Κεφάλαιο 1 - Εννοιολογική οριοθέτηση του φαινομένου της σχολικής βίας και του εκφοβισμού: Διάγνωση και διαστάσεις του φαινομένου

1.1.1 Ορισμός και οριοθέτηση του φαινομένου της σχολικής βίας και του εκφοβισμού (ΣΒΕ)

Το πρόβλημα της σχολικής βίας και του εκφοβισμού (ΣΒΕ) παρατηρείται όλο και περισσότερο στις σύγχρονες κοινωνίες με σοβαρές επιπτώσεις για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου αλλά και για τη διαδικασία της μάθησης (Smith et al., 2004· Georgiou & Stavrinides, 2008· Stavrinides, et al., 2010). Οι έννοιες σχολικός εκφοβισμός και βία μπορούν να γίνουν κατανοητές ως ένα πεδίο «αντικοινωνικών» συμπεριφορών στον χώρο του σχολείου και μορφές κακοποίησης (Dawkins,1995), κυμαινόμενων από την αντίθεση, τη διαφορετικότητα και τον εκφοβισμό μέχρι τις βίαιες επιθέσεις (Αντωνίου, 2008).

Παρά τον μεγάλο αριθμό των ερευνητικών μελετών που έχουν διεξαχθεί τόσο στον ελληνικό όσο και στον διεθνή χώρο αναφορικά με το φαινόμενο της ΣΒΕ (Pateraki &Houndoumadi, 2001), ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση των μαθητών στο σχολείο, αποτελεί μια σχετικά νέα περιοχή έρευνας αλλά και επιτακτικής ανάγκης λόγω της μεγάλης εμφανισιμότητάς του. Το φαινόμενο αυτό μελετήθηκε για πρώτη φορά το 1978 στο Πανεπιστήμιο του Bergen στη Νορβηγία από τον Σουηδό καθηγητή ψυχολογίας Dan Olweus. Αφορμή αποτέλεσε η αυτοκτονία τριών θυμάτων, περίπτωση στην οποία  ο εκφοβισμός αναγνωρίστηκε ως κοινωνικό ζήτημα ενώ το 1987, εννιά χρόνια μετά, εμφανίζεται ο σχετικός όρος «bullying» σε πολλά επιστημονικά περιοδικά (Βασιλείου, 2005).Στην Ελλάδα ο όρος «bullying» χρησιμοποιείται για να δηλώσει κυρίως τον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση (Αρτινοπούλου, 2001).

Στην Ελλάδα το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού έχει λάβει ανησυχητικές διαστάσεις και, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, τουλάχιστον 10%-15% των μαθητών είναι θύματα συστηματικής βίας από συμμαθητές τους, ενώ το 5% παραδέχονται ότι ασκούν βία (με συντριπτική πλειοψηφία των αγοριών στην άσκηση σωματικής βίας σε σύγκριση με τα κορίτσια που επιδίδονται περισσότερο στον κοινωνικό εκφοβισμό). Παράλληλα, ένας μεγάλος αριθμός του μαθητικού πληθυσμού φαίνεται να αποτελεί τους μάρτυρες στα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., 2008• Pateraki & Houndoumadi, 2001• Sapouna, 2008).  Τα αγόρια εμφανίζονται να είναι πιο επιθετικά, καθώς η εμπλοκή τους σε περιστατικά βίας είναι 3 προς 1 έναντι των κοριτσιών. Η Ελλάδα βρίσκεται στην τέταρτη θέση στα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού με ποσοστό 31,98%, σύμφωνα με έρευνα του «Χαμόγελου του Παιδιού», η οποία διεξήχθη σε 16.227 μαθητές, σε έξι χώρες της Ευρώπης (Λιθουανία: 51,65%, Εσθονία: 50,20%, Βουλγαρία: 34,66%). Τα περιστατικά αναφέρονται σε λεκτική και σωματική βία, αλλά και σε επικοινωνία στο διαδίκτυο με απειλητικό και υβριστικό περιεχόμενο. Παρά την εμφάνιση του φαινομένου από το 1990 στην Ευρώπη,  δεν αντιμετωπίστηκε με τη δέουσα προσοχή, ενώ στην Ελλάδα οι πρώτες έρευνες ξεκίνησαν τη δεκαετία του 2000 (Αρτινοπούλου, 2001). Η αργοπορία αυτή στη διεξαγωγή ερευνητικών μελετών πιθανόν να οφείλεται και στην αντιμετώπιση του φαινομένου ως θέμα «ταμπού» για την ελληνική κοινωνία (Andreou, 2000). Ως εκ τούτου, σήμερα παρουσιάζει μια ανησυχητική αυξητική τάση, χωρίς να διαθέτουν γονείς και εκπαιδευτικοί το κατάλληλο γνωστικό οπλοστάσιο προκειμένου να στηρίξουν τα παιδιά (Αρτινοπούλου, 2001).

Η παρούσα ενότητα αποσκοπεί στην οριοθέτηση του προβλήματος της σχολικής βίας και του εκφοβισμού για την κατανόηση των χαρακτηριστικών και της έκτασης του φαινομένου, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να λαμβάνουν μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισής του.

Ο σχολικός εκφοβισμός έχει επικρατήσει με τον αγγλικό όρο «bullying« μιας και στην Ελληνική γλώσσα και βάσει ελληνικής βιβλιογραφίας αποδίδεται με διάφορες ονομασίες όπως «εκφοβισμός /θυματοποίηση», «Σχολικός εκφοβισμός», «σχολική επιθετικότητα», «κακοποίηση συνομηλίκου», «άσκηση βίας από μαθητή σε μαθητή», «κάνω το μάγκα», «ταλαιπωρώ», «μειώνω», «είδος επιθετικής συμπεριφοράς», «αντικοινωνική συμπεριφορά»,«αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά μεταξύ μαθητών στο χώρο του σχολείου» (Παραδεισιώτη & Τζιόγκουρος, 2008:3). Στο παρόν θα χρησιμοποιούμε τον όρο «σχολική βία και εκφοβισμός», ο οποίος αποτυπώνει και προσδιορίζει όλες τις μορφές εκδήλωσης φαινομένων σχολικού εκφοβισμού και επιθετικών ενεργειών.

Οι έννοιες σχολική βία και εκφοβισμός έχουν αποδοθεί με διάφορους ορισμούς. Ο Roberts (2006:14) ορίζει τον σχολικό εκφοβισμό ως ένα συνδυασμό λεκτικών και σωματικών επιθέσεων και κακοποιήσεων, που απευθύνονται από έναν δράστη-θύτη («εκφοβιστή») (the bully) σε ένα στόχο (το θύμα) [1]. Επιπλέον ο σχολικός εκφοβισμός έχει οριστεί ως η πραγμάτωση σκόπιμων, επαναλαμβανόμενων,βλαβερών ενεργειών, ή λέξεων, ή άλλου είδους συμπεριφοράς, όπως βρισιές, απειλές, οι οποίες διαπράττονται από ένα παιδί ή ομάδα παιδιών ενάντια σε ένα άλλο παιδί ή ομάδα παιδιών. Ενώ σύμφωνα με τους Smith & Sharp (1994:1) πρόκειται για μία συμπεριφορά, η οποία συνιστά συστηματική κατάχρηση εξουσίας και υποδηλώνει μια επιθυμία για εκφοβισμό και κυριαρχία. Οι Smith, Schneider, Smith, and Ananiadou (2004:547) έχουν ορίσει τον σχολικό εκφοβισμό «ως ένα ιδιαίτερο εχθρικό είδος επιθετικής συμπεριφοράς το οποίο διακρίνεται από επαναλαμβανόμενες πράξεις εναντίον πιο αδύναμων θυμάτων που δεν μπορούν να υπερασπιστούν τον εαυτό τους».  Σύμφωνα με τον Olweus (1993, 1997), ο οποίος είναι πρωτοπόρος στην έρευνα για τη διερεύνηση του φαινομένου του εκφοβισμού, ο σχολικός εκφοβισμός και η βία αποτελούν φαινόμενο που παρατηρείται όταν ένα παιδί «εκτίθεται, κατ' επανάληψη και σε διάρκεια χρόνου, σε αρνητικές πράξεις από ένα ή περισσότερα άτομα». Ο Olweus διακρίνει τον σχολικό εκφοβισμό ως μια υποκατηγορία της επιθετικής συμπεριφοράς, διαχωρίζοντάς τον μ'αυτόν τον τρόπο από τη βίαιη συμπεριφορά, αν και σε πολλές περιπτώσεις είναι επικαλυπτόμενες.

Βάσει της διατύπωσης αυτής του Olweus, θα πρέπει να σημειωθεί ότι όλες οι μορφές μαθητικής επιθετικότητας δεν αποτελούν εκφάνσεις της βίας στο σχολικό περιβάλλον. Η επιθετικότητα, η οποία αποτελεί αναπόσπαστο αλλά και οικουμενικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης φύσης, δεν αποτελεί πάντα μορφή εκφοβιστικής συμπεριφοράς. Όπως για παράδειγμα στο πλαίσιο ενός παιχνιδιού στη σχολική αυλή, η έκφραση επιθετικότητας εξαιτίας μιας διαφωνίας δεν αποτελεί αυτόματα και μορφή εκφοβισμού. Αντίθετα, η επιθετικότητα μπορεί να εκφραστεί σε μορφές συμπεριφοράς κοινωνικά αποδεκτές, σε κάποιες περιπτώσεις, όταν εκδηλώνεται με τη μορφή του θάρρους της γνώμης, της διεκδίκησης, της πρωτοβουλίας, κ.λπ. Μάλιστα ο Olweus τονίζει τη διαφορά του σχολικού εκφοβισμού με το «πείραγμα» στο πλαίσιο ενός παιχνιδιού. Το «πείραγμα» εκδηλώνεται μεταξύ φίλων, δεν περιλαμβάνει την πρόκληση σωματικού πόνου των άλλων και ταυτίζεται με την έννοια του αστεϊσμού, ενώ και τα δύο μέρη φαίνεται να το απολαμβάνουν. Βέβαια είναι δυνατόν και το «πείραγμα» να μετατραπεί σε εκφοβισμό αν συμβαίνει για μεγάλο χρονικό διάστημα και το παιδί στο οποίο απευθύνεται αισθανθεί ότι οι πράξεις των άλλων δεν θεωρούνται αστείες και δεν γίνονται μέσα στα όρια του παιχνιδιού. Αντίθετα, με την έννοια του σχολικού εκφοβισμού αναφερόμαστε σε επιθετικές συμπεριφορές, οι όποιες στοχεύουν πάντα στην εμπρόθετη και επαναλαμβανόμενη τρομοκράτηση των πιο «αδύναμων» ενώ εμπλέκονται άτομα που δεν έχουν φιλικές σχέσεις.

Μολονότι οι ερευνητές αποδίδουν διαφορετικούς ορισμούς για το σχολικό εκφοβισμό, ο Greene (2000 στο Griffin & Gross, 2004) αναφέρει ότι υπάρχουν πέντε χαρακτηριστικά του σχολικού εκφοβισμού στα οποία φαίνεται να συμφωνούν πολλοί ερευνητές:

• Εσκεμμένη αρνητική πράξη/ επιθετική συμπεριφορά
• Απρόκλητη επιθετική συμπεριφορά
  
• Επανάληψη
• Ανισορροπία δύναμης ή εξουσίας
• Εκδήλωση του φαινομένου μέσα σε οικείες κοινωνικές ομάδες
  

Με τον όρο «αρνητική πράξη» αναφερόμαστε σε ενέργειες που ασκούνται από ένα άτομο ή από πολλά σε άλλο ή άλλα άτομα προκειμένου να τους προκαλέσουν εσκεμμένη βλάβη ή να τους πληγώσουν συναισθηματικά είτε ασκώντας σωματική ή λεκτική βία ή και με άλλες εχθρικές και επιθετικές εκδηλώσεις. Οι εκδηλώσεις αυτές επιθετικής συμπεριφοράς γίνονται απρόκλητα, χωρίς ο μαθητής που δέχεται εκφοβισμό να έχει προκαλέσει ή εκδηλώσει κανένα είδος επιθετικότητας, λεκτικής ή σωματικής.   Όσον αφορά στο στοιχείο της επανάληψης, θα πρέπει να αποσαφηνισθεί ότι αναφερόμαστε στη διάπραξη σχολικής βίας μόνο όταν το φαινόμενο είναι επαναλαμβανόμενο και δεν αποτελεί μεμονωμένο γεγονός, όπως για παράδειγμα ένας τυχαίος καβγάς ή μια λεκτική διαμάχη ανάμεσα σε μαθητές. Επίσης το φαινόμενο της σχολικής βίας εκδηλώνεται σε καταστάσεις όπου ενυπάρχει το στοιχείο της ανισορροπίας δύναμης ή εξουσίας μεταξύ του παιδιού που εκφοβίζει και του παιδιού που εκφοβίζεται, είτε πρόκειται για αντικειμενική ανισότητα δύναμης (π.χ. σωματική) είτε για αντιληπτή (π.χ. προσωπικότητας) (Χατζηγεωργίου & Αντωνίου, 2014). Επομένως δεν μπορούμε να μιλάμε για «εκφοβισμό εάν οι εμπλεκόμενες δυνάμεις είναι περίπου ίσης ισχύος, γιατί ο εκφοβισμός αφορά σε επίδειξη δύναμης μέσα από την επιθετικότητα και την κυριαρχία του» (Αρτινοπούλου, 2001:164). Σε κάθε περίπτωση πάντως, το παιδί που βιώνει τον εκφοβισμό αδυνατεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του (Farrington, 1995· Smith &Brain, 2000).  Επιπλέον, η εκδήλωση του φαινομένου θα λαμβάνει χώρα μέσα σε οικείες κοινωνικές ομάδες όπου ήδη συμμετέχουν τα παιδιά, όπως το σχολείο, οι αθλητικές ομάδες, κλπ. Και βέβαια οι πράξεις σχολικού εκφοβισμού έχουν αποτέλεσμα ή θα μπορούσαν να έχουν ως αποτέλεσμα σωματική βλάβη ή συναισθηματικές δυσκολίες (ψυχολογικές, δυσκολίες συμπεριφοράς) πάνω στο παιδί όπου ασκούνται. 

Πρόσφατα ερευνητικά ευρήματα φαίνεται όμως να διαφωνούν ως προς την εννοιολόγηση του σχολικού εκφοβισμού βάσει των προαναφερθέντων χαρακτηριστικών. Το στοιχείο της επανάληψης  αντικρούεται από την αντίληψη ότι και ένα μεμονωμένο περιστατικό εκφοβισμού μπορεί να είναι επιβλαβές -όπως στην περίπτωση του ηλεκτρονικού εκφοβισμού, όπου το επιβλαβές αναρτημένο υλικό μπορεί να είναι ορατό για μεγάλη χρονική περίοδο (Slonje & Smith, 2008• Slonje, et al., 2013). Σύμφωνα με τους Volk, Dane & Marini (2014) προτείνεται ένας αναθεωρημένος ορισμός του σχολικού εκφοβισμού, ο οποίος ορίζει τρία βασικά χαρακτηριστικά για την οροθέτηση του φαινομένου: τη στοχευμένη συμπεριφορά, την ανισορροπία δύναμης και την πρόκληση βλάβης των θυμάτων. Παραλείπεται λοιπόν, η έννοια της επανάληψης και τονίζεται το στοιχείο της στοχευμένης (goal oriented) και όχι απλά σκόπιμης (intentional) εχθρικής ενέργειας, δηλώνοντας με αυτόν τον τρόπο τη στενή διασύνδεση του φαινομένου με την προληπτική (proactive) παρά με την αντιδραστική (reactive) επιθετικότητα (Volk, et al., 2014). Στον αναθεωρημένο ορισμό του σχολικού εκφοβισμού διαφαίνεται και η σημασία της ανισορροπίας δύναμης ως καθοριστικός παράγοντας στη διαμόρφωση αποτελεσματικών παρεμβάσεων κατά της σχολικής βίας.

Επιπλέον, ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί ένα ομαδικό φαινόμενο, εφόσον δεν αφορά μόνο στον/στους μαθητή/ές που εκφοβίζουν και σε εκείνον/ους που εκφοβίζονται αλλά και σε όσους τυγχάνει να είναι παρόντες σε αυτά τα περιστατικά, δηλαδή στους παρατηρητές, ή ακόμα και σε αυτούς που δεν είναι παρόντες αλλά γνωρίζουν ότι συμβαίνουν αυτά τα επαναλαμβανόμενα περιστατικά αρνητικών πράξεων, οι οποίοι μπορεί να είναι μαθητές αλλά και ενήλικες, όπως εκπαιδευτικοί ή άλλοι εργαζόμενοι στη σχολική μονάδα ή ακόμα και γονείς.Έτσι προσδιορίζεται ότι στο φαινόμενο του bullying εμπλέκονται πολλά μέρη, όπως:

• Ο θύτης (ο μαθητής ή ομάδα μαθητών που ασκεί εκφοβισμό)
• Το θύμα (ο μαθητής που δέχεται εκφοβισμό)
• Τα παιδιά θεατές
• Οι εκπαιδευτικοί ή άλλο προσωπικό της σχολικής μονάδας
• Οι γονείς

Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να γενικεύσουμε ότι ο όρος σχολική βία και εκφοβισμός χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια κατάσταση κατά την οποία εκτελείται στοχευμένη και απρόκλητη βία και επιθετική συμπεριφορά με σκοπό την επιβολή, την καταδυνάστευση και την πρόκληση σωματικού και ψυχικού πόνου σε συμμαθητές από συμμαθητές τους, στο πλαίσιο μιας διαπροσωπικής σχέσης που χαρακτηρίζεται από δυσαναλογία εξουσίας, εντός και εκτός σχολείου.Μέσα σε αυτήν την κατάσταση οι θύτες συχνά χαρακτηρίζονται ως «οι ισχυροί» οι οποίοι αισθάνονται ότι θα αντλήσουν μέσα από αυτές τους τις πράξεις κάποιο όφελος, όπως ευχαρίστηση, κύρος ή ακόμα και υλικές απολαβές, ενώ τα θύματα κατέχουν τη θέση του «αδύναμου» αποδέκτη των βίαιων αυτών επιθέσεων μην μπορώντας να προστατέψουν με ουσιαστικό και ριζικό τρόπο τον εαυτό τους.

1.2.2 Νομικές διαστάσεις

Στην ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία δεν υπάρχει κάποια πρόβλεψη για την παραβατικότητα ανηλίκων στο σχολείο και ειδικότερα για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Στο νομοθετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο δεν υπάρχουν σαφείς αναφορές για τις αρμοδιότητες των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Σχολικοί Σύμβουλοι, Διευθυντές σχολικών μονάδων, Εκπαιδευτικοί) απέναντι στα φαινόμενα της σχολικής βίας. Οι αρμοδιότητές τους και το πλαίσιο αντιμετώπισης και διαχείρισης περιστατικών σχολικού εκφοβισμού συνάγονται από τα γενικότερα καθήκοντά τους και τις υποχρεώσεις τους όπως ορίζονται σε διάφορους νόμους και άρθρα που βρίσκονται διάσπαρτα σε διάφορα προεδρικά διατάγματα και υπουργικές αποφάσεις (Γραίκος κ.ά., 2013).

Σε περιπτώσεις παραβατικότητας των ανήλικων μαθητών στο σχολείο εφαρμόζονται οι διατάξεις του Ποινικού Κώδικα που αναφέρονται στους ανήλικους.

Τον Απρίλιο 2015, με το άρθρο 8 του νόμου 4322/2015 τροποποιήθηκε το άρθρο 312 του Ποινικού Κώδικα που αφορά στην «πρόκληση βλάβης με συνεχή σκληρή συμπεριφορά» και αφορά και σε ανήλικους. Συγκεκριμένα, όπως αναφέρεται: «1. Αν δεν συντρέχει περίπτωση βαρύτερης αξιόποινης πράξης, τιμωρείται με φυλάκιση, όποιος με συνεχή σκληρή συμπεριφορά προξενεί σε τρίτον σωματική κάκωση ή άλλη βλάβη της σωματικής ή ψυχικής υγείας. Αν η πράξη τελείται μεταξύ ανηλίκων δεν τιμωρείται εκτός αν η μεταξύ τους διαφορά ηλικίας είναι μεγαλύτερη από τρία (3) έτη, οπότε επιβάλλονται μόνο αναμορφωτικά ή θεραπευτικά μέτρα.   2. Αν το θύμα δεν συμπλήρωσε ακόμη το δέκατο όγδοο (18ο) έτος της ηλικίας του ή δεν μπορεί να υπερασπίσει τον εαυτό του και ο δράστης το έχει στην επιμέλεια ή στην προστασία του ή ανήκει στο σπίτι του δράστη ή έχει μαζί του σχέση εργασίας ή υπηρεσίας ή το έχει αφήσει στην εξουσία του ο υπόχρεος για την επιμέλειά του ή του το έχουν εμπιστευθεί για ανατροφή, διδασκαλία, επίβλεψη ή φύλαξη έστω προσωρινή, αν δεν συντρέχει περίπτωση βαρύτερης αξιόποινης πράξης, επιβάλλεται φυλάκιση τουλάχιστον έξι (6) μηνών. Με την ίδια ποινή τιμωρείται όποιος με συστηματική παραμέληση των υποχρεώσεών του προς τα προαναφερόμενα πρόσωπα γίνεται υπαίτιος να πάθουν σωματική κάκωση ή βλάβη της σωματικής ή ψυχικής τους υγείας».

Περιστατικά, τα οποία εμπίπτουν στον σωματικό, λεκτικό, κοινωνικό, ψυχολογικό, ρατσιστικό, σεξουαλικό και όλων των μορφών εκφοβισμό, που διαπράττονται από κάποιον μαθητή εις βάρος κάποιου άλλου μέσα στον σχολικό χώρο αντιμετωπίζονται σύμφωνα με τις σχετικές διατάξεις του ισχύοντος από το 1979 προεδρικού διατάγματος, Π.Δ. 104/1979 «Περί σχολικού και διδακτικού έτους, υπηρεσιακών βιβλίων, εγγραφών, μετεγγραφών, φοιτήσεως, διαγωγής και τιμητικών διακρίσεων των μαθητών των σχολείων Μέσης Γενικής Εκπαιδεύσεως». Χαρακτηριστικά στο εν λόγω προεδρικό διάταγμα, αναφέρεται στο άρθρο 27:

§1. Δια πάσαν υπαίτιον παρέκκλισιν εκ της προσηκούσης κατά την έννοιαν της §3 του Αρ. 26 του παρόντος Προεδρικού Διατάγματος διαγωγής και αναλόγως του βαθμού της παρεκκλίσεως ταύτης επιβάλλονται εις τους μαθητάς αι κάτωθι κυρώσεις:

α) παρατήρησις, β) επίπληξις, γ) ωριαία απομάκρυνσις εκ του διδασκομένου μαθήματος, δ) αποβολή εκ των μαθημάτων μέχρι 3 ημερών, ε) αποβολή εκ των μαθημάτων μέχρι 5 ημερών και στ) αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος.

Ενώ σύμφωνα με το άρθρο 5 της Εγκυκλίου Γ2/4094/23-09-1986 του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (ΦΕΚ 619 Β') σχετικά με τον «Κανονισμό Λειτουργίας των Μαθητικών Κοινοτήτων» προβλέπεται η εξής διαδικασία που θα πρέπει να τηρείται προκειμένου να επιβληθούν κυρώσεις σε μαθητή:

-....ανεξάρτητα και πέρα από τη διαδικασία επιβολής ποινών, όπως ορίζεται κατά τη σχολική νομοθεσία, η γενική συνέλευση της μαθητικής κοινότητας στην οποία ανήκει ο μαθητής ή η μαθήτρια συνέρχεται έκτακτα με πρωτοβουλία του συμβουλίου της κοινότητας, συζητάει το θέμα και εισηγείται τον τρόπο αντιμετώπισής του στο σύλλογο των καθηγητών που έχει και την ευθύνη της τελικής απόφασης.

- Ο πρόεδρος της μαθητικής κοινότητας μεταφέρει στο σύλλογο των καθηγητών την άποψη της γενικής συνέλευσης της κοινότητας,

-Ο πρόεδρος της μαθητικής κοινότητας καθώς και το προεδρείο του μαθητικού συμβουλίου του σχολείου παραβρίσκονται στις αντίστοιχες συνεδριάσεις του συλλόγου των καθηγητών με δικαίωμα λόγου.

- Μαθητής, παραπεμπόμενος για παράπτωμα στο σύλλογο των καθηγητών, έχει δικαίωμα της απολογίας.

- Σε κάθε περίπτωση που συζητούνται στον σύλλογο των καθηγητών πειθαρχικά θέματα παραβρίσκονται στις σχετικές συνεδριάσεις με δικαίωμα λόγου και οι εκπρόσωποι των μαθητών.

Εν συνεχεία, το Υπουργείο Παιδείας με την εγκύκλιο Γ2/6563/21-11-1996, Υπ.Ε.Π.Θ. έχει απαγορεύσει την ομαδική αποβολή καθώς και την αποβολή όλων των μαθητών που εμπλέκονται εκ περιτροπής. Μάλιστα ορίζει ότι θα πρέπει να διαπιστώνεται επιμελώς το μέγεθος της συμμετοχής κάθε μαθητή στην παραβατική πράξη, προκειμένου να επιβάλλονται ανάλογου μεγέθους ποινές (Σπυρόπουλος,2010). Διαφαίνεται λοιπόν, αν και μη πλήρως θεσμοθετημένη, η τάση και η επιθυμία του Υπουργείου Παιδείας να εφαρμοστεί μια πιο εκσυγχρονισμένη και αναβαθμισμένη παιδαγωγικά πολιτική, όπως το μοντέλο της «συμβουλευτικής μεταξύ συνομηλίκων» και το μοντέλο της «Διαμεσολάβησης», τα οποία θα παρουσιαστούν αναλυτικά στα κεφάλαια 8, 9 και 10.

Εικόνα: www.coe.int

Το Συμβούλιο της Ευρώπης στην προσπάθειά του να διαφυλάξει τα δικαιώματα του παιδιού συγκρότησε το πρόγραμμα «Χτίζοντας με τη βοήθεια των παιδιών μια Ευρώπη για τα παιδιά» (www.coe.int/children), το οποίο ασχολείται με την προώθηση των δικαιωμάτων των παιδιών και με την προστασία των παιδιών από τη βία. Συγκεκριμένα το πρόγραμμα εστιάζει σε θέματα όπως η βία στο σπίτι και στο σχολείο, η εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τα παιδιά και το διαδίκτυο και τα παιδιά και το σύστημα δικαίου. Ανάμεσα σε άλλα, αναφορικά με τα δικαιώματα του παιδιού διακηρύσσει ότι ως παιδί «Έχεις δικαίωμα προστασίας από όλες τις μορφές εκμετάλλευσης, κακοποίησης και σωματικής και ψυχολογικής βίας, περιλαμβανομένων και αυτών που συμβαίνουν στην οικογένεια και σε εγκαταστάσεις φροντίδας παιδιών» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2009). Ενώ κατά τη διαβούλευση στο Όσλο, εντοπίστηκαν έξι τομείς προτεραιότητας προκειμένου να διασφαλιστούν τα δικαιώματα των παιδιών ως προς την ασφαλή και χωρίς βία μάθηση στο σχολικό περιβάλλον: 1) ανάπτυξη ολιστικών στρατηγικών των σχολικών μονάδων, 2) συνεργασία με τα παιδιά, 3) παροχή υποστήριξης για εκπαιδευτικούς και λοιπό προσωπικό, 4) ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα, 5) εξασφάλιση νομικής προστασίας των παιδιών (Building a Europe for and with Children, 2011). Μάλιστα, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο Υπουργών υιοθέτησε απόφαση δημιουργίας του ειδικού προγράμματος DAPHNE III (http://www.e-abc.eu/gr/to-ergo/programma-daphne-iii) ως τμήματος του γενικού Προγράμματος «Θεμελιώδη Δικαιώματα και Δικαιοσύνη». Στο πλαίσιο της πρόληψης του φαινομένου έχει εφαρμοστεί στην Ελλάδα το πρόγραμμα της Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. «Stop στην ενδοσχολική βία» (http://www.antibullying.gr/poioi-eimaste.html). Το Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων, στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών για την πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας και του εκφοβισμού δημιούργησε δίκτυο ενημέρωσης, επιμόρφωσης, πρόληψης και αντιμετώπισης των φαινομένων σε κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο.

Η εμφάνιση κρουσμάτων βίας μεταξύ των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον είτε πρόκειται για περιστατικά μικρής συχνότητας είτε μεγάλης, δεν πρέπει να μας αφήνει περιθώρια για εφησυχασμό. Οι μεμονωμένες και αποσπασματικές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών σε κάποια μόνο περιστατικά ακραίας βίας δεν είναι δυνατόν να αναστρέψουν τέτοιες καταστάσεις και να εμφυσήσουν στους μαθητές αξίες και στάσεις αναφορικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα και τον σεβασμό ως προς τον συνάνθρωπό μας. Είναι πλέον επιτακτική η ανάγκη θέσπισης ενός σαφούς πλαισίου πρόληψης και αντιμετώπισης του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, το οποίο θα υποστηρίζεται και θα τροφοδοτείται συστηματικά από εκπαιδευτικές πολιτικές και καλές πρακτικές.

• Να αποφεύγεται η επιβολή αποβολών και η ποινικοποίηση της πράξης εφόσον κρίνονται αναποτελεσματικές μέθοδοι από τις διάφορες ερευνητικές μελέτες. Το παιδί που εκφοβίζει αφού έχει τιμωρηθεί με αποβολή θα συνεχίσει να παρενοχλεί το θύμα του εκδικητικά για την ποινή που του επιβλήθηκε. Γενικά, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να απαλλαγεί από το πρότυπο του 19ου αιώνα για το σωφρονιστή παιδονόμο.
• Να μην επιζητείται η συμφιλίωση μεταξύ του δράστη και του θύτη, καθώς σε περίπτωση επανάληψης, ο εκφοβιστής θα επιβεβαιώσει την «δύναμη» και κυριαρχία» του ενώ το θύμα θα βρεθεί σε ακόμα δυσμενέστερη θέση, ψυχολογικά αν όχι και σωματικά.

Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αντιμετωπίσει με τη δέουσα προσοχή ένα περιστατικό σχολικού εκφοβισμού, αφιερώνοντας εξίσου χρόνο και στα δύο μέρη -τον θύτη και το θύμα- και όχι να αναλώνεται μόνο σε συζητήσεις με τον θύτη. Θα πρέπει να προσπαθήσει να προσδιορίσει το πρόβλημα, εκμαιεύοντας αιτίες και κίνητρα που οδήγησαν τον θύτη σε τέτοια συμπεριφορά. Οι δε λύσεις που θα προτείνει θα πρέπει να καλύπτουν και να γίνονται αποδεκτές και από τις δύο πλευρές των εμπλεκομένων.

Σε κάθε περίπτωση πάντως θα πρέπει να καλλιεργείται τέτοιο κλίμα στο σχολικό περιβάλλον ώστε να μην αποσιωπούνται τέτοια περιστατικά και το θύμα να εμπιστεύεται το εκπαιδευτικό προσωπικό για μια ομαλή διευθέτηση. Ο καλύτερος τρόπος αντιμετώπισης του φαινομένου είναι η πρόληψη. Η σχολική μονάδα αλλά και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει εξαρχής της σχολικής χρονιάς να κοινοποιούν και να γνωστοποιούν στους μαθητές αλλά και στους γονείς τους το πλαίσιο του κώδικα συμπεριφορά που ορίζει το σχολείο. Παράλληλα, θα πρέπει να εντάσσουν στο σχολικό προγραμματισμό, προγράμματα και projects που αφορούν στην ψυχοκοινωνική αγωγή των μαθητών. Μαζί με τις μαθησιακές υποχρεώσεις των μαθητών θα πρέπει να γίνεται και αναφορά στα δικαιώματά τους ως μαθητές αλλά και βάσει του πλαισίου για την προστασία των ανήλικων παιδιών που έχει οριστεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2009). Αναφορικά με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις διαφαίνεται η τάση εστίασης όχι μόνο στη μορφή της εκπαίδευσης αλλά και στο κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου, θέτοντας στο επίκεντρο το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι ανθρώπινες σχέσεις μέσα στο σχολικό περιβάλλον στην προσαρμογή των μαθητών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2004).

Συγκεντρωτικά συστήνονται οι παρακάτω ενέργειες πρόληψης στο πλαίσιο του σχολείου:

• Συζήτηση και ενημέρωση των παιδιών από τους καθηγητές για τα δικαιώματά τους, αλλά και τους κανόνες συμπεριφοράς στο σχολείο
• Εύρεση κατάλληλων τρόπων έκφρασης της επιθετικότητας, όπως τα αθλήματα και η τέχνη, καθώς και κατάλληλο πλαίσιο για ανάδειξη της ομαδικής συνεργασίας και της ευγενούς άμιλλας.
• Ουσιαστική και αποτελεσματική εποπτεία κατά τα διαλείμματα, ιδίως στους χώρους όπου είναι πιθανό να συμβούν περιστατικά σχολικού εκφοβισμού από μαθητές, όπως οι τουαλέτες, αποθήκες, εργαστήρια,κ.λπ.
• Επικοινωνία με τους γονείς για την ευαισθητοποίηση τους αλλά και για την ενημέρωσή τους σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, προκειμένου να είναι προϊδεασμένοι ώστε να ανιχνεύσουν συμπτώματα εάν τυχόν εμπλακούν με κάποιον τρόπο τα παιδιά τους σε ανάλογα περιστατικά.
• Παρότρυνση στους γονείς για την ενεργή συμμετοχή τους στη σχολική ζωή των παιδιών τους και τη συνεργασία τους με το εκπαιδευτικό προσωπικό.
• Μέριμνα και λήψη κατάλληλων ενεργειών για την ομαλή ένταξη νεοφερμένων μαθητών ή μαθητών με ειδικές ανάγκες.
• Ανάπτυξη διαθεματικών προγραμμάτων, συνδεδεμένων με το πρόγραμμα
• προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών προκειμένου να ενισχυθεί και το αίσθημα της συνεργασίας και της αλληλοκατανόησης μεταξύ των μαθητών.
• Επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού για την αναγνώριση και την αποτελεσματική διαχείριση του φαινομένου

Δραστηριότητα (συνεργατική) 3/Κεφάλαιο 1 

Μπορείτε να πάτε στο κεντρικό μενού που έχει την 3η δραστηριότητα και να ακολουθείσετε τις αναλυτικέ οδηγίες . Η απάντηση θα δοθεί εκεί!!

Ελληνόγλωσση

Ανδρέου, Ε. (2007). Εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για την αντιμετώπιση της επιθετικότητας και του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο. Στο Ε. Μακρή‐Μπότσαρη (επιμ.), Διαχείριση Προβλημάτων Σχολικής Τάξης. Τόμος Α'. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Αντωνίου, Α.-Σ. (2008). Ψυχολογία ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π.Χ. Πασχαλίδης.

Αντωνίου, Α.-Σ. & Κουτσούκου, Η. (2011). Μορφές βίας και επιθετική συμπεριφορά στα τηλεοπτικά προγράμματα - Προτάσεις προστασίας της ψυχικής υγείας των ανήλικων τηλεθεατών στην Ελλάδα. Παιδαγωγικός Λόγος, Τόμος ΙΣΤ', 2, 11-22 .

Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Βασιλείου, Π.Σ. (2005). Το σχολείο ως κοινωνικό πλαίσιο για την κατανόηση του φαινομένου του εκφοβισμού. Διπλωματική εργασία - Πάντειο Πανεπιστήμιο. Διατμηματικό ΠΜΣ «Κοινωνικός Αποκλεισμός, Μειονότητες και Φύλο», κατεύθυνση Εγκληματολογίας, http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/01_.pdf

Γάκη, Α. & Αντωνίου, Α.-Σ. (2014). Σύγχρονες μορφές διαδικτυακής παρενόχλησης σε παιδιά και εφήβους- Προτάσεις αντιμετώπισης του φαινομένου. Στα Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, 20-22 Ιουνίου. Αθήνα: ΕΚΠΑ, Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. & Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης.

Γκίνης, Δ. (2013). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Εισήγηση του Περιφερειακού Διευθυντή Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης Αττικής στην Ημερίδα «Καινοτόμες Δράσεις για την Αντιμετώπιση της Παραβατικότητας από την Τοπική Αυτοδιοίκηση και την Ελληνική Αστυνομία», που συνδιοργανώθηκε από τη Σχολή Εθνικής Ασφάλειας και το Σύνδεσμο «21 ΟΤΑ για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη» και πραγματοποιήθηκε την Τετάρτη 27 Φεβρουαρίου 2013 στην Αίθουσα Διαλέξεων Σχολής Εθνικής Ασφάλειας.

Γραίκος, Ν., Μαρκάδας, Σ. & Τάρη, Ε. (2013). Αρμοδιότητες Σχολικών Συμβούλων, Διευθυντών - Διευθυντριών Σχολικών μονάδων και Συλλόγου Διδασκόντων για ζητήματα σχολικής βίας: γενικό νομοθετικό και τυπικό πλαίσιο, εναλλακτικές προτάσεις αντιμετώπισης της σχολικής βίας με τη συνεργασία των εμπλεκόμενων φορέων. Στο Σ. Βαβέτση & Αικατερίνη Σουσαμίδου (συντ.), Επιθετική Συμπεριφορά στο Σχολείο - Ζητήματα και Προτάσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Φυλάτος.

Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (2008). Μίλα μη φοβάσαι, Αθήνα: Ε.Ψ.Υ.Π.Ε. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2009). Εγώ έχω δικαιώματα, εσύ έχεις δικαιώματα, αυτός/αυτή έχει δικαιώματα, http://www.coe.int/t/dg3/children/news/20th%20anniversary%20un%20crc_files/BrochureCR_Greek.pdf

Καραβόλτσου, Α. (2013). Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης σχολικού εκφοβισμού εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στην Προαγωγή και Αγωγή Υγείας, της Ιατρικής Σχολής, του Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνώνhttp://blogs.sch.gr/kyriakou/files/2013/02/sxolikos_ekfovismos.pdf

Μέλλου, Ευσ. & Αντωνίου, Α.-Σ. (2013). Η επίδραση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και του ηλεκτρονικού εκφοβισμού στην ψυχική υγεία παιδιών και εφήβων. Στο Χ. Μπαμπούνης (επιμ.), Πρακτικά του Συνεδρίου: Παιδική Ηλικία-Κοινωνιολογικές, Πολιτισμικές, Ιστορικές και Παιδαγωγικές Διαστάσεις, 11-14 Απριλίου (σελ. 1145-1151). Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εργαστήριο Κοινωνικών Επιστημών.

Παραδεισιώτη, Α. & Τζιόγκουρος, Χ. ( 2008). Η εκφοβιστική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών στο σχολείο. Εγχειρίδιο για τους εκπαιδευτικούς. Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα ΔΑΦΝΗ ΙΙ. http://www.moec.gov.cy/edu_psychology/pdf/dafni_teachers.pdf

Σπυρόπουλος, Φ. (2010). Καλές Πρακτικές Ευρωπαϊκών χωρών για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας. Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία. Στο Α. Γιωτοπούλου - Μαραγκοπούλου (επιμ.), Ομαδική Βία και Επιθετικότητα στα Σχολεία. Ειδική Επιτροπή Μελέτης των Ομάδων Ενδοσχολικής Βίας (ΕΕΜΟΕΒ). Εθνική Επιτροπή Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ). Αθήνα: Εκδόσεις Νομική Βιβλιοθήκη.

Χατζηγεωργίου, Σ. & Αντωνίου, Α.-Σ. (2014). Ο ρόλος συγκεκριμένων χαρακτηριστικών προσωπικότητας (νευρωτισμού, εσωστρέφειας) στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Στα Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, 20-22 Ιουνίου. Αθήνα: ΕΚΠΑ, Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. & Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης.

Χατζηχρήστου, Χ., Λαμπροπούλου, Α. & Λυκιτσάκου, Κ. (2004). Ένα διαφορετικό σχολείο: Το σχολείο ως κοινότητα που νοιάζεται και φροντίζει. Ψυχολογία, 11(1), 1-19.

Χηνάς, Π. & Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Επιθετικότητα στο σχολείο: Προτάσεις για πρόληψη και αντιμετώπιση. ΥΠΕΠΘ 2000. Ψάλτη, Αν. & Κωνσταντίνου, Κ. (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση του φύλου και της εθνοπολιτισμικής προέλευσης. Ψυχολογία, 14(4), 329-345.

Ξενόγλωσση

Adler, P. A. (1998). Peer power: Preadolescent culture and identity. Rutgers University Press.

Andreou, E. (2000). Bully/victim Problems and their association with Psychological Constructs in 8 to 12 year-olds. Aggressive Behaviour, 26, 49-56.

Barone, F.J. (1997). Bullying in schools. Phil Delta Kappen, 79 (1), 80-82.

Bernstein, J. Y., & Watson, M. W. (1997). Children Who Are Targets of Bullying A Victim Pattern. Journal of interpersonal violence, 12(4), 483-498.

Building a Europe for and with Children. (2011). "Tackling violence in schools”. SRSG on Violence against children. Oslo, 27-28 June 2011.http://www.coe.int/t/dg3/children/violence/OsloReport_en.pdf

Byrne, B. (1994). Coping with bullying in schools. London: Cassel

Coloroso, B. (2003). The bully, the bullied and the bystander. New York: Harper Collins Publishers

Dawkins, J. (1995). Bullying in schools: Doctors' responsibilities. British Medical Journal, 310, 274-275.

Eriksen, T.L.M., Nielsen, H. S. & Simonsen, M. (2012). The Effects of Bullying in Elementary School. IZA

Eron, L. D., & Huesmann, L. R. (1984), The control of aggressive behavior by changes in attitudes, values, and the conditions of learning. Advances in the study of aggression, 1, 139-171
Espelage, D. L., Mebane, S. E., & Adams, R. S. (2004). Empathy, caring, and bullying: Toward an understanding of complex associations. Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention, 37-61.

Espelage, D., & Swearer, S.M. (2003). Research on school bullying and victimization: what we learned and where do we go from here? School Psychology Review. 32(3), 365 -383.

Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2001). Bullying and victimization during early adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), 123-142.
Farrington, D., & Baldry, A. (2010). Individual risk factors for school bullying. Journal of aggression, conflict and peace research, 2(1), 4-16.
Farrington, D. P. (1995). The Twelfth Jack Tizard Memorial Lecture. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(6),1469-7610.

Flannery, D.J., Singer, M. I. & Wester, K. L. (2004). Impact of exposure to violence in school on child and adolescent mental health and behavior. Journal of Community Psychology, 32(5), 559-573.

Fried, S. & Fried, P. (1996). Bullies and victims. Helping your child survive the schoolyard battlefield. New York: M Evans.

Georgiou, St. & Stavrinides, P. (2008). Bullies, victims, and bully-victims: psychosocial profiles and attributions styles. School Psychology International, 29 (5), 574-589.

Gini, G., & Pozzoli, T. (2009). Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics, 123(3), 1059-1065.
Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoè, G. (2007). Does empathy predict adolescents' bullying and defending behavior?. Aggressive behavior, 33(5), 467-476.
Graham, S., & Juvonen, J. (1998). Self-blame and peer victimization in middle school: an attributional analysis. Developmental psychology, 34(3), 587.
Griffin, R. S., & Gross, A. M. (2004). Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9(4), 379-400.
Hawker, D.S.J. & Boulton, M.J. (2000). Twenty years of research on peer victimization and psychological maladjustment: a meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 441-455.

Holt, M. K., Vivolo-Kantor, A. M., Polanin, J. R., Holland, K. M., DeGue, S., Matjasko, J. L. & Reid, G. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: a meta-analysis. Pediatrics, peds-2014.
Kaltiala-Heino, R., Rimpelä, M., Rantanen, P., Rimpelä, A. (2000). Bullying at school - an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661-674.
Kokkinos, C. M., & Panayiotou, G. (2004). Predicting bullying and victimization among early adolescents: Associations with disruptive behavior disorders.Aggressive Behavior, 30(6), 520-533.
Krige, H., Pettipher, R., Squelch & Swart, E. (2000). A teachers' and parents' guide to bullying. Auckland Park: Rand Afrikaans University.

Leach, J.J. (1997). Teachers and pupil perceptions of bullying behavior in model C primary schools in the Pietermaritzburg area. Pietermaritzburg: University of Natal

Lee, C. (2004). Preventing Bullying in Schools. A guide for teachers and other professionals. London: Paul Chapman Publishing

Li, Q. (2008). Bullying, school violence and more: A research model. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 12(19).

Lizhegu, M. E. (2012). A whole-school approach to managing bullying behaviour among learners in secondary schools in the Vhembe district in the Limporo province. (minor-dissertation).

Nansel, T. R., Craig, W., Overpeck, M. D., Saluja, G., & Ruan, W. J. (2004). Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of pediatrics & adolescent medicine,158(8), 730-736.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Jama, 285(16), 2094-2100.
Neser, J., Ovens, M., Van der Merwe, E. & Moradi, R. (2002). Bullying in schools: a general overview. Acta criminological, 15(5), 123-135.

Olthof, T., & Goossens, F. A. (2008). Bullying and the Need to Belong: Early Adolescents' Bullying‐Related Behavior and the Acceptance they Desire and Receive from Particular Classmates. Social Development, 17(1), 24-46.

Olweus, D. (1997). Bullying or Victim problems in school. Facts and Intervention. European Journal of Psychology of Education, 12(4), 495-510.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Pateraki, L., & Houndoumadi, A. (2001). Bullying among primary schoolteachers in Athens, Greece. Educational Psychology, 21(2), 167-175.

Patchin, J. W. & Hinduja, S. (2010). Bullying, Cyberbullying, and Suicide. Archives of Suicide Research, 14(3), 206-221.
Pellegrini, A.D., Bartini, M, Brooks, F (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, Vol 91(2), Jun 1999, 216-224
Pinheiro, P.S. (2006). World report on violence against children. United Nations Secretary General's Study on Violence Against Children. New York: United States.

Rivers, I., Poteat, V. P., Noret, N., & Ashurst, N. (2009), Observing bullying at school: The mental health implications of witness status. School Psychology Quarterly, 24(4), 211.

Roberts, Jr, W.B. (2006). Bullying from both sides. Strategic Intervention for working with bullies and victims. California: Corwin Press.

Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,40(5), 668-676.
Salmivalli, C., Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, Volume 28, Issue 1, pages 30–44
Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools. School Psychology International, 29(2), 199-213.

Slonje, R., Smith, P. K., & Frisén, A. (2013). The nature of cyberbullying, and strategies for prevention. Computers in Human Behavior, 29(1), 26-32.
Slonje, R., Smith, P.K. (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49(2), 147-154 
Smith, J. D., Schneider, B. H., Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2004). The effectiveness of whole-school antibullying programs: A synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, 548-561
Smith, P.K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P. & Chauhan, P. (2004). Profiles of Non-Victims, Escaped Victims, Continuing Victims and New Victims of School Bullying. British Journal of Educational Psychology, 74, 565–581.Stavrinides, P., Paradeisiotou, A., Tziogouros, C. & Lazarou, C. (2010). Prevalence of Bullying among Cyprus Elementary and High School Students. International Journal of Violence and School, 114–128. http://www.ijvs.org/files/Revue-11/05.-Stavrinides-Ijvs-11.pdf
Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive behavior, 29(3), 239-268.
Unnever, J. D., & Cornell, D. G. (2003). Bullying, self-control, and ADHD. Journal of Interpersonal Violence, 18(2), 129-147.
Van Niekerk, A.S.L. (1993). The school bully. Education and Culture, 16 (nd) 35-36.

Van Noorden, T. H., Haselager, G. J., Cillessen, A. H., & Bukowski, W. M. (2014). Empathy and involvement in bullying in children and adolescents: a systematic review. Journal of youth and adolescence, 1-21.
Volk, A. A., Dane, A. V., & Marini, Z. A. (2014). What is bullying? A theoretical redefinition. Developmental Review, 34(4), 327-343

Whitney, I. & Smith, P.K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/ middle and secondary schools. Educational Research, 35(1), 3-25.

Διαδικτυογραφία

• http://www.antibullying.eu/
• http://www.epsype.gr/
• http://www.e-abc.eu/
• http://www.hamogelo.gr/4-1/909/Sxolikos-ekfobismos
• http://sciencearchives.wordpress.com/2014/03/16/%CE%BF-%CF%81%CF%8C%CE%BB%CE%BF%CF%82-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85% CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D-%CF%83%CF%84%CE%BF-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C/

Προτεινόμενη συμπληρωματική βιβλιογραφία για περαιτέρω μελέτη

Council of Europe (2012). Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education: Guidelines for Educators.http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Resources/

Kyriakides, L., Kaloyirou C. & Lindsay G. (2006). An analysis of the revised Olweus bully/victim questionnaire for students using the Rasch measurement model. British Journal of Educational Psychology, 76, 781–801.

Συνήγορος του Πολίτη www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio

Χηνάς, Π. & Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Επιθετικότητα στο σχολείο. Προτάσεις για πρόληψη και αντιμετώπιση. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2ο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, ΕΠΕΑΕΚ. Έργο: Κοινωνικές Επιστήμες Ι.

• Κάνω πλάκα ή εκφοβίζω? http://www.yousmile.gr/article/blog/1713/kano-plaka-i-ekfovizo

• "Ζω έναν εφιάλτη” http://www.yousmile.gr/article/blog/1348/zo-enan-efialti

• Μίσος στην οθόνη του κινητού σου!!! http://www.yousmile.gr/article/blog/1453/cyberbullying-ekfovismos-stin-othoni-soy