Κεφάλαιο 2 - Θεωρητικό υπόβαθρο της επιθετικότητας: Κοινωνιολογική θεώρηση του φαινομένου και ερμηνευτικές προσεγγίσεις

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουμε το θεωρητικό πλαίσιο αναφορικά με τον ορισμό και την προέλευση της έννοιας της επιθετικότητας, διακρίνοντας την σε εγγενές χαρακτηριστικό του ατόμου και σε αποτέλεσμα κοινωνικών παρεμβάσεων. Επιχειρείται ο καθορισμός βασικών κριτηρίων βάσει των οποίων χαρακτηρίζεται η επιθετικότητα αντικοινωνική και δυσλειτουργική και γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην επιθετικότητα κατά την εφηβεία. Τέλος, παρουσιάζονται οι πιο βασικές κοινωνιολογικές θεωρίες για την ερμηνεία της επιθετικότητας.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη μελέτη της ενότητας αυτής, θα είστε σε θέση να: 

• Κατανοείτε και να διακρίνετε τις μορφές της επιθετικότητας 
• Κατανοείτε τη διαδικασία κοινωνικοποίησης και ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του εφήβου
• Κατανοείτε και να εξηγείτε τις κοινωνιολογικές θεωρίες για την ερμηνεία της επιθετικότητας.

Έννοιες Κλειδιά

• Λειτουργική επιθετικότητα ή «ενόρμηση»
• Εχθρική επιθετικότητα
• Εφηβική επιθετικότητα
• Ομάδες συνομηλίκων
• Θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού
• Κοινωνικός έλεγχος
• Κοινωνική Μάθηση
• Θεωρία της ανομίας

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει δύο βασικές υποενότητες. Στην πρώτη οριοθετείται η έννοια της επιθετικότητας, κάνοντας σύντομη αναφορά στα διάφορα εμπλεκόμενα επιστημονικά πεδία και διακρίνοντας τις διάφορες κατηγοριοποιήσεις της, βάσει των οποίων χαρακτηρίζεται ως αναπόσπαστο και φυσιολογικό στοιχείο της ανθρώπινης φύσης, αναγκαίο στοιχείο για την εξέλιξη του ανθρώπου, αλλά και δυσλειτουργική και αντικοινωνική συμπεριφορά. Επιπλέον, αναφέρονται οι αλλαγές που βιώνει ο έφηβος, βιολογικές και ψυχολογικές, κατά την κρίσιμη ηλικιακή αυτή περίοδο, καθώς και διαφοροποιήσεις ως προς το σχολικό κλίμα που συντελούνται κατά τη μετάβαση του εφήβου από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίες ενδεχομένως να συμβάλλουν στην εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς του εφήβου. Στη δεύτερη υποενότητα παρουσιάζονται αναλυτικά βασικές κοινωνιολογικές θεωρίες βάσει των οποίων τα αίτια της εχθρικής και αντικοινωνικής συμπεριφοράς θα πρέπει να αναζητηθούν στο κοινωνικό περιβάλλον.

Η κοινωνία αποτελεί ένα ζωντανό, μεταλλασσόμενο σύστημα, εξαιτίας διαφόρων επιρροών είτε γενεσιουργών είτε εξωγενών. Ως δυναμικό σύστημα οι μεταβολές του θα επιφέρουν μια σειρά συστημικών αλλαγών, οι οποίες θα συμπαρασύρουν και τα μέλη της σε διάφορες μορφές αντιδράσεων. Αποτελέσματα αυτών των κοινωνικών μεταβολών αποτυπώνονται και στο σχολικό περιβάλλον, το οποίο αποτελεί πρωτογενή φορέα κοινωνικοποίησης του ατόμου. Ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα έκφανσης αντίδρασης, λόγω κοινωνικών μεταβολών και παραμέτρων. Η εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και οι γονείς χρειάζονται ένα οπλοστάσιο κατάρτισης, προκειμένου να μπορούν να προβαίνουν με αποτελεσματικές πρακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους και τεχνικές σε ανάπτυξη και υλοποίηση προληπτικών, διαγνωστικών, αλλά και θεραπευτικών δράσεων και ενεργειών.
Απαραίτητη προς τον στόχο αυτό είναι η ενημέρωση των εμπλεκομένων και ενδιαφερόμενων ως προς το θεωρητικό υπόβαθρο των αιτιατών παραγόντων για την επιθετική συμπεριφορά, αλλά και τις ερμηνευτικές προσεγγίσεις που περιβάλλουν το κρίσιμο ζήτημα του σχολικού εκφοβισμού και της βίας.

Δραστηριότητα 1/ Κεφάλαιο 2                 

Στο πεδίο των κοινωνικών επιστημών έχει διερευνηθεί διεξοδικά η επιθετικότητα των παιδιών, ενώ αποτελεσματικές και έγκαιρες παρεμβάσεις σε επιθετικά παιδιά αναζητούνται και βάσει της στενής σχέσης μεταξύ πρόωρης επιθετικότητας και επακόλουθης ψυχοπαθολογίας (Hughes et al., 1999). 

Το παιδί εκδηλώνει από πολύ νωρίς μορφές επιθετικής συμπεριφοράς και θα πρέπει να χρησιμοποιούνται κατάλληλοι παιδαγωγικοί χειρισμοί, εφόσον από τα πρώτα κιόλας χρόνια της ζωής του δημιουργούνται οι βάσεις προσαρμοστικών ή δυσπροσαρμοστικών συμπεριφορών. Η νηπιακή, η πρώτη παιδική και η εφηβική ηλικία αποτελούν τα κύρια χρονικά σημεία διαμόρφωσης της προσωπικότητας και σε αυτές τις ηλικιακές φάσεις δημιουργείται συνεπώς και η βασική στάση ζωής του παιδιού, φιλοκοινωνική ή αντικοινωνική (Γιωτοπούλου - Μαραγκοπούλου, 2010). Τα συνδεδεμένα με την επιθετικότητα συναισθήματα που βιώνουν τα παιδιά από την πρώιμη ηλικία τους, όπως ο θυμός, η αντιζηλία, η εκδικητικότητα, παρόλο που είναι φυσιολογικά και αποδεκτά, θα πρέπει να μάθουν βαθμιαία να τα διαχειρίζονται με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο, ώστε να μπορούν να συναλλάσσονται με συνομηλίκους, να ελέγχουν τον θυμό τους και να συμμορφώνονται με τις απαιτήσεις της ομάδας. Καθώς το παιδί μεγαλώνει, αναπτύσσει άλλες ικανότητες διαπραγμάτευσης, ενώ θα πρέπει να υπάρχουν και διέξοδοι εκτόνωσης και μετατροπής της επιθετικότητας σε εποικοδομητικές ενέργειες, όπως με τον ανταγωνισμό στη σχολική επίδοση ή τον αθλητισμό.

Η εφηβική περίοδος θεωρείται, γενικώς, μία δυσχερής ή περίοδος κρίσης στη ζωή του ατόμου, ενώ πάνω κάτω συμπίπτει με τη μετάβαση των μαθητών από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από βιολογικής και μόνο απόψεως συντελούνται σημαντικές και με ταχύ ρυθμό αλλαγές στο σώμα του εφήβου (π.χ. ύψος, σημάδια σεξουαλικής ωριμότητας) (Μονάδα Εφηβικής Υγείας, 2014. «Τί συμβαίνει στην εφηβεία;»), οι οποίες επηρεάζουν άμεσα την αυτοεικόνα του, ενώ οι ορμονικές μεταβολές ενισχύουν τις σεξουαλικές και επιθετικές ενορμήσεις του εφήβου και κινητοποιούν την ψυχοσυναισθηματική του εξέλιξη. Μάλιστα, κατά την εφηβεία μπορεί να αναδυθούν λανθάνουσες, προϋπάρχουσες καταστάσεις (σωματικές, ψυχικές, κοινωνικοπεριβαλλοντικές), λόγω της οργανικής και συναισθηματικής αστάθειας της περιόδου αυτής (Dogra & Bhugra, 2013∙ Huessler, 2013∙ Jelonkiewicz, 2013• Nenniger & Frey, 2013•∙Τσίτσικα, 2014). 

Σε αυτήν την περίοδο ο έφηβος ανεξαρτητοποιείται από τους γονείς και συνειδητοποιεί τη θέση του στην  ευρύτερη πια κοινωνία. Μάλιστα, η εφηβεία σηματοδοτεί την περίοδο κατά την οποία το άτομο θα επιλέξει τη στάση και τις αρχές που θα υιοθετήσει, ως αυτόνομη προσωπικότητα, προκειμένου να άγει τη ζωή του. Πρόκειται για μια συνειδητή επιλογή πλέον και όχι αντανακλαστική όπως εκείνη που χαρακτήριζε τη συμπεριφορά του ατόμου στη νηπιακή του ηλικία, ενώ το οδηγεί στην κοινωνικοποίησή του. Σύμφωνα με τις στατιστικές, είναι μικρό το ποσοστό των παιδιών που τη βιώνουν ήρεμα, καθώς η πλειοψηφία των εφήβων βιώνει έντονα αυτήν την ηλικιακή περίοδο, ενώ το 10% των εφήβων μπορεί να φτάσει ακόμα και στα άκρα αναφορικά με παραβατικές ενέργειες. Στην Ελλάδα, μας συντάραξε η άγρια δολοφονία του 11χρονου μετανάστη Άλεξ Μεσχισβίλι, στις 3 Φεβρουαρίου του 2006 στη Βέροια, από τουλάχιστον δύο συμμαθητές του, όπως επικυρώθηκε με δικαστική απόφαση, ενώ μέχρι σήμερα το πτώμα του δεν έχει βρεθεί.
Αναφορικά με τις διαφοροποιήσεις ως προς το σχολικό κλίμα που συντελούνται κατά τη μετάβαση του εφήβου από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ενδεχομένως να ευθύνονται για την εμφάνιση επιθετικών συμπεριφορών, επιγραμματικά αναφέρονται τα παρακάτω (Καραβόλτσου, 2013:13):

• Απώλεια του ενός σημαντικού ενήλικα (δασκάλου της τάξης στο δημοτικό)
• Έμφαση στην κάλυψη της ύλης και επιβολή ενός μετρικού συστήματος αξιολόγησης
• Έμφαση σε ακαδημαϊκές επιδόσεις, κάνοντας αισθητή τη διάκριση μεταξύ των μαθητών με καλές και κακές επιδόσεις
• Ανταγωνιστικότητα και λίγες ευκαιρίες ομαδοσυνεργατικής μάθησης
• Η απουσία μαθημάτων δημιουργικών ή/και που άπτονται άμεσα των ενδιαφερόντων των μαθητών στην εφηβεία (μουσική, σεξουαλική αγωγή) δημιουργεί αίσθημα ανίας και παθητικότητας, που ενισχύει τον εκφοβισμό
• Μεγαλύτερο εύρος στην κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών,  (μαθητές όχι μόνο από τη γειτονιά) της τάξης. Το γεγονός αυτό κάνει πιο πολύπλοκες τις κοινωνικές επαφές, οι οποίες συχνά κουβαλούν τα προβλήματα της περιοχής στην οποία βρίσκεται το σχολείο
• Αλλαγή στη σύσταση της τάξης με διαφορετικούς μαθητές από το δημοτικό, με αποτέλεσμα να χάνονται ήδη εδραιωμένες φιλίες.

Η εφηβεία σηματοδοτεί μια μεταβατική περίοδο κρίσης, από την οποία θα πρέπει να καταφέρει να διαφύγει το άτομο, προκειμένου να επιτύχει τη σύσταση της νέας του ταυτότητας. Στη φάση αυτή ο έφηβος κατακλύζεται από τις αξίες και τα ηθικά διδάγματα της προηγούμενης ηλικίας τα οποία τώρα θα πρέπει να αποδεχτεί ή να απορρίψει. Μέσα από παλινδρομικές διαδικασίες και ενδο-ατομικές διακυμάνσεις το άτομο βιώνει εσωτερικές συγκρούσεις και έλλειψη ισορροπίας (Μπεζέ, 1991), οι οποίες από μόνες τους βαραίνουν και επιφορτίζουν τον έφηβο με υψηλά επίπεδα άγχους και εκνευρισμού.

Το επίπεδο ηθικής ανάπτυξης επηρεάζεται από την νέα συνειδητοποίηση του εαυτού που κινείται τόσο σε ατομικά όσο και σε συλλογικά επίπεδα και χαρακτηρίζεται από μια τάση διαμελισμού των γενικά αποδεκτών αξιών. Είναι φυσιολογικό για τον έφηβο, κατά την πορεία του προς την αυτονομία και τη διαμόρφωση ταυτότητας, να αμφισβητήσει εντόνως τη γονική εξουσία και να απορρίψει τις αξίες των ενηλίκων γενικά, καθώς και διάφορες κοινωνικές πεποιθήσεις. Ενώ οι έφηβοι διακατέχονται από εξάρσεις και μια τάση αμφισβήτησης των γενικά αποδεκτών αξιών (Μπεζέ, 1991), παράλληλα εξερευνούν και τα δικά τους όρια σε σχέση με το κοινωνικό αξιολογικό σύστημα, αναφορικά με το «καλό» και το «κακό» (Αντωνίου, Ντάλλα & Μάτσα, 2012). Αντιλαμβάνονται, πλέον, τον κόσμο των ενηλίκων ως ξένο και καταπιεστικό, αν όχι και εχθρικό, και διακατέχονται από την επιθυμία να αντιδρούν στις νουθεσίες των γονιών και των καθηγητών, δηλαδή στα λεγόμενα «πρόσωπα κύρους». Στο πλαίσιο αυτό οι συνομήλικοι και κυρίως οι ηγετικές φυσιογνωμίες των εφήβων αποτελούν πλέον τα πρότυπα μίμησης και συμπεριφοράς, θετικής ή αρνητικής και οι φίλοι είναι οι «σημαντικοί άλλοι» των οποίων η γνώμη μετράει (Καραβόλτσου, 2013). 
Στο πλαίσιο αυτής της προσωπικής μετάλλαξης είναι αναπόφευκτο και αναμενόμενο οι έφηβοι να παρουσιάζουν έντονες κι απότομες συναισθηματικές αλλαγές, επιθετική συμπεριφορά ή ακόμα και ανάληψη ρίσκων. Η έντονη επιθυμία τους για ανεξαρτητοποίηση γίνεται αντιληπτή ως μια συνεχής μάχη διεκδίκησης.Προκειμένου να μπορούμε να μιλήσουμε για προβληματική συμπεριφορά και διαταραχή διαγωγής, θα πρέπει ο έφηβος να επιδεικνύει για σημαντικό χρονικό διάστημα δυσλειτουργική συμπεριφορά, «δυσκοινωνική»  ή επιθετική, εκτός των επιτρεπτών ορίων και να προβαίνει σε βλαπτικές ενέργειες προς τον εαυτό του και τους άλλους (Κιτσάκη, 2010:31).  

Κλινικοί ψυχολόγοι θέτουν ως κριτήρια ορισμού της διαταραχής (Schachar & Wachsmuth, 1990• Bouchard, et al., 1996• Greene & Doyle, 1999• Frick, 2004): α)τη Διαταραχή της διαγωγής, η οποία αφορά στην παραβίαση βασικών δικαιωμάτων των άλλων και κοινωνικών κανόνων και εκδηλώνεται: με σωματική βία ή κακοποίηση προς άλλα άτομα ή και ζώα, χρήση όπλων (μαχαίρι, σπασμένο γυαλί, τούβλο, κ.λπ.), σεξουαλική κακοποίηση, παραβίαση ορίων, καταστροφή ξένης περιουσίας, απάτες, κλοπές, σκασιαρχείο, διανυκτέρευση εκτός σπιτιού χωρίς γονική άδεια και β) την Εναντιωματική προκλητική διαταραχή, η οποία αναφέρεται σε έντονο αρνητισμό, προκλητικότητα και εχθρότητα προς τους άλλους και εκφράζεται με: άρνηση συμμόρφωσης με κανόνες, εσκεμμένη παρενόχληση ατόμων, έντονες διαμάχες, μεταβίβαση ευθυνών και προσωπικού φταιξίματος σε άλλους και με το αίσθημα της εκδικητικότητας. Προκειμένου όμως ένα παιδί να διαγνωστεί με τις παραπάνω διαταραχές, θα πρέπει να έχουν εκδηλωθεί παραπάνω από τρία από τα προαναφερθέντα κριτήρια της κάθε κατηγορίας και να εκδηλώνονται για μεγάλο χρονικό διάστημα (Αντωνίου, 2008).
Η ηθική ανάπτυξη του ατόμου καλλιεργείται κατά τη διάρκεια της εφηβείας, όπου, αν και σε πρωτόλειο βαθμό, παρουσιάζει αμοιβαιότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις και ολοκληρώνεται ή συναρτάται από την ικανότητα του ατόμου να αποδεσμευτεί από αυθεντίες που το συμπαρασύρουν σε επιθετικές συμπεριφορές (Kohlberg, 1989 στο Κιτσάκη, 2010). Συνεπώς, πτυχές μόνο της ηθικής εξέλιξης του ατόμου μπορούν να αναστείλουν επιθετικές συμπεριφορές και να συγκρατήσουν το άτομο από κάποιο ξέσπασμα ή εχθρική ενέργεια που θα βλάψει τον αποδέκτη. 

Καθοριστικός, αλλά όχι απόλυτος, είναι ο ρόλος της οικογένειας του εφήβου. Αν οι γονείς εκδηλώνουν και αυτοί επιθετικότητα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις ή επιβραβεύουν παραβατικές συμπεριφορές (π.χ. καυχιούνται ότι κλέβουν στην εφορία κ.λπ.), τότε είναι πιθανόν και το παιδί να υιοθετήσει τη στάση τους (Lereya, Samara & Wolke, 2013). Υπάρχουν, όμως, και πολλές περιπτώσεις που, αν και το παιδί προέρχεται από αυτό που λέμε «καλή οικογένεια», δηλαδή με συμπεριφορές γονέων που συνάδουν με τους κοινωνικά αποδεκτούς κανόνες, επιδεικνύει επιθετική συμπεριφορά. Η παραβατική συμπεριφορά, συνήθως, προκύπτει στο παιδί ως εκτόνωση ή εξωτερίκευση έντονου στρες που βιώνει για κάποιους λόγους, όπως σχολική αποτυχία, διαζύγιο, ερωτική απογοήτευση ή επειδή απλά διακατέχεται από την επιθυμία να ξεχωρίζει. Συνήθως, τα παιδιά που παρουσιάζουν επιθετικές συμπεριφορές στην εφηβεία έχουν διαπαιδαγωγηθεί με μια δόση υπερβολής είτε μέσα σε πολύ ελαστικά πλαίσια είτε σε αυστηρά πειθαρχημένα οικογενειακά περιβάλλοντα. 

Στο πολυπαραγοντικό φαινόμενο της επιθετικής συμπεριφοράς κατά την εφηβεία προστίθεται και η ανάγκη των εφήβων να γίνονται αποδεκτοί από «ομάδες συνομηλίκων», εφόσον αισθάνονται έντονα την ανάγκη να αυτοπροσδιοριστούν σε σχέση με τους συνομηλίκους. Το αίσθημα και μόνο αποδοχής είναι δυνατόν να εκλαμβάνεται ως σχέση φιλίας, η οποία δεν διαπερνάται ή καθορίζεται από άλλες αξίες ή προσωπικές πεποιθήσεις. Επομένως, η ομάδα παίζει καθοριστικό ρόλο στο κρίσιμο ηλικιακό στάδιο της εφηβείας και παρέχει μια προσωρινή ταυτότητα για τον έφηβο (Demaray & Malecki, 2002• Garnefski, 2000• Schaffer, 1996• Hartup, 1993). Ανάλογα με τη σύσταση και τους κοινωνικο-ηθικούς μηχανισμούς συγκρότησης της ομάδας είτε θα αποτελέσει στήριγμα ομαλής προσαρμογής και προετοιμασίας του εφήβου για την ευρύτερη κοινωνία ή αντίθετα θα αποτελέσει το υποστήριγμα για την εκδήλωση αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Salmivalli, 2010). Η επιλογή της ομάδας, όμως, εξαρτάται από την ίδια την ψυχοσύνθεση του εφήβου και τη ροπή του προς την κοινωνική ευρυθμία ή την κατάλυσή της. Ενώ, λοιπόν, αναφορικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, κατά τη διάρκεια της εφηβείας και υπό ευνοϊκές συνθήκες η ομάδα που συγκροτείται από συνομηλίκους δύναται να «τροφοδοτήσει τη δημιουργία ταυτότητας» του εφήβου και «αναλαμβάνει ρόλο προσομοιωτικό, για να εισαχθεί ο έφηβος στο κόσμο των ενηλίκων, όταν παρεμβάλλεται η πράξη της θυματοποίησης αναστέλλονται όλες οι προαναφερθείσες διαδικασίες και ακυρώνονται οι εξελικτικές τροφοδοτήσεις που θα μπορούσε ένας έφηβος να εισπράξει» (Coleman & Hendry, 1990 στο Κιτσάκη, 2010).

Βάσει καταγραφών της αστυνομίας για παραβάσεις ανηλίκων και από στοιχεία δικαστηρίων ανηλίκων, η παραβατική/αποκλίνουσα συμπεριφορά των εφήβων μπορεί να εκδηλωθεί ως εξής (Κέντρο Παιδιατρικής Μέριμνας, 2005):

• Διαρρήξεις και ληστείες
• Πρόκληση υλικών ζημιών, βανδαλισμοί
• Διακίνηση ναρκωτικών
• Βίαιες εμπλοκές (κυρίως συμμοριών) π.χ. σε γήπεδα
• Πρόκληση επικίνδυνων σωματικών βλαβών μέχρι και ανθρωποκτονίες.

Βάσει της κοινωνιολογικής θεώρησης, η ελεύθερη επιθετικότητα και η βία εκλαμβάνονται ως εγγενείς μορφές έκφρασης του ανθρώπου, οι οποίες θα πρέπει να μετασχηματιστούν μέσω της προβολής των κοινωνικών θεσμών από ελεύθερες σε ελεγχόμενες (Παπαδημητρίου, 1995, στο Βασιλείου, 2006). Πρωταρχικό ρόλο στην κοινωνιολογική θεώρηση φαινομένων συμπεριφοράς έχουν η κοινωνική δομή και οι κοινωνικοί δεσμοί. Κατά συνέπεια, οποιαδήποτε αποκλίνουσα συμπεριφορά θα πρέπει να διερευνηθεί μέσω του κοινωνικού περιβάλλοντος και των κοινωνικών ζυμώσεων, οι οποίες ευνοούν σε συγκεκριμένες συνθήκες και πλαίσια την εκδήλωση αποκλίνουσας συμπεριφοράς (Γκότοβος, 1988). Στο πλαίσιο της κοινωνιολογικής αυτής θεώρησης του φαινομένου της αποκλίνουσας συμπεριφοράς τα αίτια θα πρέπει να αναζητηθούν, κυρίως, στο κοινωνικό περιβάλλον.

Παρακάτω αναφέρονται συνοπτικά μερικές από τις βασικές θέσεις των κοινωνιολογικών θεωριών:

Θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού

Η θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού, εμπνεύστηκε από τον Edwin H. Sutherland και εστιάζει στα αίτια πρόκλησης της επιθετικής συμπεριφοράς. Βάσει ερευνητικών μελετών ο Sutherland διαπιστώνει ότι η επιθετικότητα δεν αφορά σε κληρονομικούς παράγοντες, αλλά εδράζεται στο γεγονός ότι η συμπεριφορά που υιοθετεί ένα άτομο προκύπτει μέσα από τις διαδικασίες και τους μηχανισμούς της κοινωνικοποίησης και της συναναστροφής του ατόμου με άλλα άτομα. Σύμφωνα με τον Sutherland, η «διαφορική κοινωνική οργάνωση» ή «διαφορική οργάνωση της ομάδας», δηλαδή η ύπαρξη διαφορετικών ομάδων με διαφορετική κουλτούρα και παράδοση και κατά συνέπεια στάση απέναντι στην επιθετικότητα, είναι αυτή που ευθύνεται και για τη στάση και συμπεριφορά που θα υιοθετήσουν τα άτομά της. 

Σύμφωνα με τη θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού, η επιθετική συμπεριφορά δεν θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως ανεξάρτητη και εξατομικευμένη, για τον λόγο ότι τα παρεκκλίνοντα άτομα μιμούνται τη συμπεριφορά της κοινωνικής ομάδας με την οποία συναναστρέφονται και, επομένως, ακολουθούν κι αυτοί κοινωνικές νόρμες, ανεξαρτήτως εάν προέρχονται από μια παρεκκλίνουσα υποκουλτούρα. Σύμφωνα με τον Φαρσεδάκη (1985), βασική αιτία του διαφορικού συγχρωτισμού είναι η πολιτιστική σύγκρουση. Βάσει της συγκεκριμένης θεωρίας, η επιθετική συμπεριφορά, όπως και κάθε άλλη συμπεριφορά, μαθαίνεται μέσα από την επαφή με άλλους ανθρώπους εξίσου επιθετικούς, ενώ βασική παράμετρος αποτελεί η διάρκεια, η συχνότητα, η ένταση και οι συνέπειες των επαφών με επιθετικά άτομα.

Θεωρία του Κοινωνικού Ελέγχου

Η θεωρία του κοινωνικού ελέγχου σε σχέση με τη θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού προσεγγίζει το θέμα πιο έμμεσα εστιάζοντας στους παράγοντες που συμβάλλουν και ενισχύουν τη συμμόρφωση του ατόμου με τους κοινωνικούς κανόνες και τις κοινωνικά αποδεκτές νόρμες. Η συγκεκριμένη θεωρία εδράζεται στην επαγωγική διερεύνηση της επιθετικής συμπεριφοράς, δηλαδή ότι ο εντοπισμός των παραγόντων που προκαλούν τη συμμόρφωση θα οδηγήσει αυτομάτως και στη διαλεύκανση των αιτίων της επιθετικής συμπεριφοράς.

Οι υποστηρικτές της θεωρίας ανάγουν την ύπαρξη του κοινωνικού ελέγχου ως υπεύθυνη για τη συμμόρφωση του ατόμου και την αποδοχή κομφορμιστικών πλαισίων συμπεριφοράς, ενώ αντιθέτως η απουσία του δύναται να οδηγήσει σε παραβατική συμπεριφορά (Chapple, et al., 2005• Ozbay & Ozcan, 2006). Ως κοινωνικός έλεγχος ορίζεται η δυναμική μιας ομάδας ή κοινωνίας στο να ρυθμίσει τη συμπεριφορά των μελών της, μέσα από την υιοθέτηση και τη δέσμευσή τους στους ήδη υπάρχοντες κοινωνικούς θεσμούς και κανονιστικούς περιορισμούς.  

Βέβαια, η συμμόρφωση του ατόμου με κανόνες δεν αποτελεί μια αυτόματη ή προδιαγεγραμμένη διαδικασία. Ως εκ τούτου, μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο και κατά την κοινωνικοποίηση του ατόμου ενυπάρχουν διάφοροι μηχανισμοί μεθόδευσης του κομφορμιστικού τρόπου ζωής και συμμόρφωσης βάσει των κοινωνικών επιταγών είτε με τη μορφή των επιδοκιμασιών (ως ανταμοιβές για την επιδοκιμασία) και των κυρώσεων (ποινές όταν δεν συμμορφώνεται το άτομο) ή ως επιβαλλόμενος εξωτερικός εξαναγκασμός. Μάλιστα, σύμφωνα με τον Hirschi όλοι οι άνθρωποι είμαστε εν δυνάμει ικανοί, για να διαπράττουμε παρεκκλίνουσες ενέργειες. Η ύπαρξη δυνατών δεσμών με την κοινωνία είναι αυτή που μας εμποδίζει και αναχαιτίζει την εκδήλωση τέτοιου είδους συμπεριφοράς. Ανάγοντας τη θεωρία του κοινωνικού ελέγχου στο σχολικό πλαίσιο, αντιλαμβάνεται κανείς ότι οι μαθητές, οι οποίοι καταφέρνουν να προσαρμοστούν και να εναρμονιστούν με το σχολικό περιβάλλον θα έχουν ευκαιρίες για «απόκτηση 'προκοινωνικών' ικανοτήτων και συμπεριφορών, δηλαδή  να αναπτύξουν μορφές συνεργασίας μεταξύ πλευρών (άτομα, ομάδες, κοινωνικά συστήματα) που έχουν τους ίδιους ή συμπληρωματικούς στόχους και προσπαθούν να τους επιτύχουν με αρμονία»  (Αρτινοπούλου, 2001:16) και με τον τρόπο αυτόν να καθίσταται λιγότερο πιθανόν να επιδείξουν «αντικοινωνικές» συμπεριφορές.

Θεωρία της κοινωνικής μάθησης

Βασικός εκπρόσωπος της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης είναι ο Albert Bandura, ο οποίος επεσήμανε τον ρόλο του προτύπου για τη μάθηση των διαφόρων τρόπων συμπεριφοράς και, κατά συνέπεια, και της παραβατικής. Σύμφωνα με τον Bandura (1973 στο Ζάχαρης, 2003), το άτομο στην παιδική του ηλικία παρατηρεί τη συμπεριφορά των ατόμων του περιβάλλοντός του, με τους γονείς να αποτελούν σ' αυτή τη φάση το ισχυρό πρότυπο και μαθαίνει να τη μιμείται. Η μάθηση συντελείται μέσα από την α) παρατήρηση της συμπεριφοράς του προτύπου και β) τη μίμηση της ίδιας της συμπεριφοράς, ως ασυνείδητος αυτοματισμός. Μάλιστα, σύμφωνα με έρευνες, ακόμα κι η απλή παρατήρηση της επιθετικότητας, ανεξάρτητα από τη σχέση του ατόμου με το πρότυπο, αρκεί, για ν' αποτελέσει συμπεριφορά μίμησης στα παιδιά.  

Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, η αποκλίνουσα συμπεριφορά μαθαίνεται μέσα από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, τα οποία έχουν υιοθετήσει αυτού του είδους τη συμπεριφορά και, μάλιστα, εκφράζονται ευνοϊκά για μορφές παραβατικότητας. Τα παιδιά τείνουν να μιμηθούν επιθετικές συμπεριφορές, λόγω του εντυπωσιασμού τους από τα συναναστρεφόμενά τους πρόσωπα που εκδηλώνουν τέτοιες συμπεριφορές ή λόγω των απολαβών και αμοιβών που βλέπουν ότι έχουν αυτά τα άτομα, οι οποίες προέρχονται από τις επιθετικές τους ενέργειες (Νέστορος, 1997• Hogg & Vaughan, 2010).

Θεωρία της ανομίας

Σύμφωνα με τον Robert K. Merton, «η αποκλίνουσα συμπεριφορά δημιουργείται από το χάσμα μεταξύ πολιτιστικών στόχων και διαθέσιμων μέσων για την επίτευξη αυτών των στόχων» (Μπίκα, 2011: 86). Μ' άλλα λόγια, όταν η κοινωνία προβάλλει αξίες (όπως επικρατούν στη σημερινή πραγματικότητα η δύναμη και ο πλούτος) τις οποίες θα πρέπει τα μέλη της να επιδιώκουν χωρίς, όμως, να τους παρέχει τα νόμιμα μέσα, τότε τα άτομα είναι δυνατόν να παρακάμψουν τους ισχύοντες κοινωνικούς κανόνες και να καταφύγουν σε μη θεμιτά μέσα. Το χάσμα μεταξύ αξιών και μέσων επίτευξή τους - με προφανή επιδίωξη του ατόμου, βάσει της σημερινής πραγματικότητας, την υλική ευημερία - οδηγεί σε καταστάσεις ανομικές. Η επίτευξη των πολιτισμικών στόχων είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις παρεχόμενες ευκαιρίες, οι οποίες, όμως, είναι ανισομερώς κατανεμημένες στα μέλη της κοινωνίας και σε άμεση εξάρτηση με τη θέση του ατόμου στην κοινωνική δομή (Βασιλείου, 2011). Αν και πρόκειται για ταξικοκεντρική θεώρηση, τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα, που βιώνουν ως επί τω πλείστον τη στέρηση ευκαιριών, προκειμένου να χαίρουν οικονομικής ευημερίας, είναι πιο πιθανό να αντιδράσουν με αντικοινωνικές πράξεις (Φαρσεδάκης, 1985) ή να προβούν σε απόρριψη των πολιτιστικών στόχων, λόγω της προσλαμβάνουσας αδυναμίας επίτευξής τους.
Η θεωρία της ανομίας αποτελεί ερμηνευτική προσέγγιση και των φαινομένων βίας που απαντώνται στο σχολικό περιβάλλον, αντιλαμβανόμενο ως ένα κοινωνικό περιβάλλον που καλλιεργεί υψηλές φιλοδοξίες και προσδοκίες στα παιδιά χωρίς, όμως, να τους διαθέτει τα κατάλληλα μέσα για την πραγμάτωσή τους (Βασιλείου, 2006). Το αίσθημα αυτό του ανεκπλήρωτου και της ματαίωσης είναι δυνατόν να οδηγήσει τα παιδιά σε ανομικές καταστάσεις.

Η σχολική βία αντανακλά την αποτυχία της κοινότητας στα σχολεία (Baker, 1998). Βάσει αυτής της διαπίστωσης, λαμβάνοντας υπόψη μας την έκρυθμη κατάσταση της κοινωνίας σε κάποιες Ευρωπαϊκές χώρες, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας, μπορούμε να αιτιολογήσουμε εν μέρει την αύξηση των κρουσμάτων σχολικού εκφοβισμού που παρατηρούνται τα τελευταία χρόνια. 

Ως βασικοί κοινωνικοί παράγοντες που ευθύνονται για την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς και ευνοούν την εκδήλωση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού αναφέρονται οι εξής (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010∙ Bowes et al., 2009∙  Μακρή-Μπότσαρη, 2005∙ Τσακιράκης, 2004∙ Χηνάς &Χρυσαφίδης, 2000∙ Smith & Donnerstein, 1998∙ Sampson, et al., 1997∙ Bursik & Grasmick, 1993):

• Ραγδαία αύξηση της φτώχειας και διάσπαση του κοινωνικού ιστού στο όνομα των συμφερόντων
• Υψηλά επίπεδα ανεργίας
• Υψηλά επίπεδα εγκληματικότητας
• Κοινωνικές ανισότητες και άνοδος ρατσιστικών πολιτικών παρατάξεων
• Προβολή υπέρμετρης βίας στα ΜΜΕ
• Έλλειμμα στις διαπροσωπικές σχέσεις με την πολύωρη απασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια και ψηφιακά μέσα επικοινωνίας (smart-phones, tablets κ.λπ.)
• Κοινωνικές νόρμες με ανοχή στη βία (π.χ. χουλιγκανισμός).

Η ραγδαία αύξηση της φτώχειας αποτελεί σήμερα φαινόμενο παγκόσμιας κλίμακας, ενώ βάσει των κοινωνικο-οικονομικών εξελίξεων των τελευταίων δεκαετιών παρατηρείται όλο και μεγαλύτερη αύξηση των φτωχών, ενώ ο παγκόσμιος πλούτος συγκεντρώνεται σε λιγότερους ανθρώπους. Εστιάζοντας στην κατάσταση της χώρας μας, ένα μεγάλο ποσοστό του πληθυσμού αντιμετωπίζει σοβαρά οικονομικά προβλήματα, ενώ ολοένα και περισσότερες οικογένειες δυσκολεύονται να εξασφαλίσουν τα απαραίτητα για τη διαβίωσή τους εφόδια. Δεδομένου ότι η φτώχεια και η ανέχεια τελούν σε άμεση συνάρτηση με τη βία, τα παιδιά που βιώνουν οικονομική δυσχέρεια μέσα στην οικογένειά τους είναι λογικό να το μεταφέρουν και στο σχολικό περιβάλλον (Hogg & Vaughan, 2010). Μια τέτοια κατάσταση δημιουργεί έντονο στρες και εντάσεις τόσο στο οικογενειακό περιβάλλον όσο και στις συναναστροφές με τον κοινωνικό περίγυρο. Η ένταση που βιώνουν οι γονείς που αισθάνονται αδύναμοι να ανταποκριθούν στις οικογενειακές τους υποχρεώσεις, ενδεχομένως να παρακωλύει την ομαλή επικοινωνία τους με τα παιδιά, τα οποία πολλές φορές ίσως και να αποτελούν τα πρόσωπα στα οποία θα ξεσπάσουν τον εκνευρισμό τους είτε λεκτικά ή ακόμα και σωματικά (Kokkevi, et al., 2014). Σε παιδιά που διαβιούν σε ένα οικογενειακό περιβάλλον με έντονα οικονομικά προβλήματα είναι πιθανόν να δημιουργηθούν εχθρικά αισθήματα προς τους συμμαθητές τους που προέρχονται από πιο προνομιούχες οικογένειες (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010). Το αίσθημα της αδικίας κυριεύει τα παιδιά των οποίων κάποια μέλη της οικογένειας έτυχαν άδικης μεταχείρισης από όργανα της πολιτείας, όπως αστυνομικές συλλήψεις, δικαστική μεταχείριση κ.λπ. (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010) ή που βίωσαν τη βίαιη οικονομική κατάρρευση της οικογένειά τους μέσα από καταστάσεις όπως πλειστηριασμούς σπιτιών, χρεοκοπία επιχειρήσεων κ.λπ. Επιπλέον ο κοινωνικός αποκλεισμός βιώνεται ακόμα πιο έντονα λόγω της αδυναμίας του ανίσχυρου οικονομικά κράτους να εφαρμόσει κοινωνικές και ανθρωπιστικές πολιτικές που θα ελάφρυναν τους οικονομικά ασθενέστερους πολίτες ή να τηρήσει βασικά ανθρώπινα δικαιώματα που αναφέρονται στην εξασφάλιση διατροφής, πόσιμου νερού, υγείας, στέγασης, εργασίας. 

Κοινωνική οικολογία της περιοχής του σχολείου

Η στενή σχέση μεταξύ της κοινωνικο-οικονομικής κατάστασης και της σχολικής βίας διαπιστώνεται και μέσα από έρευνες που εξετάζουν την κοινωνική οικολογία της γειτονιάς και της τοπικής κοινωνίας που λειτουργεί το σχολείο. Κοινή ερευνητική διαπίστωση αποτελεί η αλληλεπίδραση μεταξύ χαμηλού κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος με αυξημένα ποσοστά βίας και παραβατικότητας (εγκληματικότητα, ληστείες, σύσταση ένοπλων συμμοριών, διακίνηση ναρκωτικών κ.λπ.) και συχνότητας εκδήλωσης βίαιων περιστατικών στα σχολεία αυτών των περιοχών (Hernandez de Frutos, 2013∙ Sampson, 2002). Κατά συνέπεια σχολεία σε κοινότητες-κοινωνίες που αποτελούν περιβάλλοντα ανοχής επιθετικών συμπεριφορών ή προτύπων χρήσης ναρκωτικών και εγκληματικής συμπεριφοράς αναμένεται να εμφανίζουν σε μεγάλη συχνότητα και ένταση φαινόμενα σχολικού εκφοβισμού.

Ανεργία, ραγδαίες αλλαγές στη σύνθεση του πληθυσμού, κινητικότητα και ρατσισμός

Αυξημένα είναι και τα ποσοστά ανεργίας που πλήττουν κυρίως τον νέο πληθυσμό. Η ανεργία ως κατάσταση κοινωνικού αποκλεισμού είναι δυνατόν να επηρεάσει το παιδί, αλλά και τους γονείς ως προς την αντίληψή τους για την αξία των ακαδημαϊκών γνώσεων (Λάμνιας, 2001∙ Ball, 2003) και να τους οδηγήσει στο να πάψουν να πιστεύουν στον θεσμικό ρόλο του σχολείου, εφόσον με τις ακαδημαϊκές γνώσεις δεν είναι αυτονόητη η εξασφάλιση πρόσβασης στην αγορά εργασίας.

Ως αποτέλεσμα της αυξημένης ανεργίας που μαστίζει τον Ελλαδικό χώρο, αλλά και διάφορων κοινωνικο-πολιτικών καταστάσεων, που αφορούν κυρίως λιγότερο ανεπτυγμένα ή σε εμπόλεμη κατάσταση κράτη, τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκαν ραγδαίες αλλαγές στη σύνθεση του πληθυσμού και κινητικότητα. Στα αρνητικά δε αποτελέσματα της παγκοσμιοποίησης, με την οποία  συντελέστηκε «η εκμηδένιση των γεωγραφικών αποστάσεων, συγκαταλέγεται η τεράστια αύξηση του διεθνικού οργανωμένου εγκλήματος με κέρδη αφάνταστα και συνεχώς διογκούμενα, τα οποία καθιστούσαν τη διαφθορά ευχερέστερη και συχνότερη» (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2012). Η μεγάλη εισροή οικονομικών μεταναστών στην Ελλάδα ταυτίστηκε με την αύξηση της εγκληματικότητας, δημιουργώντας έτσι έντονα ρατσιστικά αισθήματα σε μεγάλο μέρος του πληθυσμού. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα μαθητές διαφορετικής προέλευσης και με γλωσσικό ή πολιτισμικό υπόβαθρο διαφορετικό από το αντίστοιχο της πλειοψηφίας των άλλων μαθητών της τάξης να βρίσκονται σε αυξημένο κίνδυνο εμπλοκής τους σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού είτε ως δράστες είτε ως θύματα. Βάσει πάντως ερευνητικών ευρημάτων, τα παιδιά που αποκλίνουν από αυτό που θεωρείται, υπό συγκεκριμένες συνθήκες και σε συγκεκριμένο πλαίσιο, ως το προέχον ομαδικό πρότυπο συνήθως γίνονται στόχος θυματοποίησης. Κατά καιρούς, μάλιστα, έρχονται στη δημοσιότητα αρκετά περιστατικά που αφορούν στις εθνικές μας παρελάσεις με αλλοδαπούς που ως πρώτοι μαθητές καλούνται να κρατήσουν την ελληνική σημαία. Σε αυτά τα περιστατικά προβάλλεται ο διχασμός της κοινωνίας, αλλά και της εκπαιδευτικής κοινότητας ως προς τη νομιμοποίηση των αντιδράσεων. Ως πρώτο περιστατικό ιδιαίτερη προβολή είχε πάρει η παραίτηση του Οδυσσέα Τσενάι [1]  από το δικαίωμά του να είναι -αν και αριστούχος- ο σημαιοφόρος του σχολείου του στην παρέλαση της 28ης Οκτωβρίου, δηλώνοντας μάλιστα ότι δε θα σηκώσει τη σημαία «για το καλό της κοινωνίας». Κι αυτό, γιατί οι συμμαθητές του είχαν προχωρήσει σε κατάληψη του λυκείου, ζητώντας την απόσυρση της υπουργικής απόφασης με την οποία δίνεται στους αλλοδαπούς μαθητές, εφόσον το επιθυμούν, το δικαίωμα να σηκώνουν την ελληνική σημαία στις εθνικές επετείους. Στο πλευρό των μαθητών ήταν και ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, οι οποίοι εξέφραζαν την πρόθεσή τους να μην επιτρέψουν στα παιδιά να παρελάσουν, ενώ ταυτόχρονα απαιτούσαν κι αυτοί την άμεση τροποποίηση του νόμου. Στο πλευρό, όμως, του Τσενάι ήταν ο σύλλογος των καθηγητών, ο οποίος με επιστολή του στο Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων επέμενε να δοθεί η σημαία στον αριστούχο μαθητή και το Υπουργείο, με τον τότε υφυπουργό Παιδείας, Νίκο Γκεσούλη, να προβαίνει στις εξής δηλώσεις: «ο χώρος του σχολείου δεν μπορεί να είναι χώρος διαφοροποίησης, διαχωρισμού και διακρίσεων, αλλά πρέπει να είναι χώρος αγωγής, μόρφωσης και καλλιέργειας του πνεύματος, όπου οι αρχές και οι αξίες κυριαρχούν πάνω στις διαφορετικότητες, που προέρχονται από κοινωνική προέλευση, οικονομικές δυνατότητες, υπηκοότητα ή άλλες αιτίες. Παράλληλα, ο υφυπουργός επισήμανε ότι είναι ορθή η απόφαση της Πολιτείας να επιβραβεύει τον μαθητή, Έλληνα ή αλλοδαπό, ο οποίος συγκεντρώνει την αριστεία στη βαθμολογία και στο ήθος, με το να αντιπροσωπεύει το σχολείο του και να κρατά την ελληνική σημαία στις παρελάσεις των εθνικών επετείων, εφόσον ο ίδιος νιώθει υπερήφανος γι' αυτό». Ενώ πιο πρόσφατο περιστατικό αναφέρεται ότι στις 28/10/2013 κατά την εθνική παρέλαση σε περιοχή της Κρήτης [2]  όπου η Σημαιοφόρος του Λυκείου ήταν Αλβανικής καταγωγής, από το μαθητικό δυναμικό του Λυκείου παρέλασαν μόνο τα κορίτσια, ενώ τα αγόρια απείχαν με την υποστήριξη των γονιών τους, θέλοντας έτσι να δείξουν την αντίθεσή τους. 

ΜΜΕ και προβολή υπέρμετρης βίας

«Ο διεθνής και εθνικός μας περίγυρος προσφέρει ως μοντέλο λύσης των κάθε λογής διαφορών βίαιους τρόπους, αρχίζοντας από πολέμους - και μάλιστα και με όπλα μαζικής καταστροφής, απαγορευμένα ή μη, κατά μαχητών και αμάχων» (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010). Το μοντέλο αυτό έχει ιδιαίτερη απήχηση και προβάλλεται με διάφορους ευφάνταστους τρόπους και στην τηλεόραση. Ταινίες, τηλεοπτικές σειρές ακόμα και παιδικές βασίζονται σε σενάρια και σκηνές όπου προβάλλεται υπέρμετρη βία, ενώ ακόμα και τα δελτία ειδήσεων παρουσιάζουν συνέχεια εγκλήματα και συχνά υπερβάλλουν ως προς τα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα, με μηδενικό ή ελάχιστο ποσοστό σε πιο εποικοδομητικές και πολιτισμικά ανυψωτικές ειδήσεις, όπως καλές πράξεις συμπολιτών, βραβεύσεις, καινοτομίες κ.λπ. Δεδομένου του μεγάλου χρόνου (γεγονός που κι αυτό από μόνο του αποτελεί μια προβληματική κατάσταση) που περνούν τα παιδιά από τα πρώτα κιόλας τους χρόνια μπροστά στην τηλεόραση -όταν ακόμα κυριαρχεί η μίμηση των συμπεριφορών- μπορεί εύκολα να διαπιστωθεί η άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ της τηλεόρασης και της επιθετικής ή/και βίαιης συμπεριφοράς των παιδιών (Kronenberger et al., 2005• Wied, Goudena, Matthys, 2005). Πολλά είναι τα ερευνητικά ευρήματα που αποδεικνύουν ότι οι βίαιες σκηνές που προβάλλονται στην τηλεόραση επηρεάζουν σημαντικά τη στάση του ανήλικου παρατηρητή (Βουϊδάσκης, 1992• Huesmann et al., 2003• Gentile et al., 2011), λόγω της χωροχρονικής της υπέρβασης, ενώ η τηλεόραση λειτουργεί ως φορέας μεταβίβασης προτύπων συμπεριφοράς στους μικρούς τηλεθεατές. Τα παιδιά περνάνε πολλές ώρες βλέποντας τέτοια προγράμματα -ενώ συχνά τηλεοράσεις υπάρχουν και στα παιδικά δωμάτια- όπου με μεγάλη ευκολία και χωρίς να προβάλλεται κανένα ψυχικό ή συναισθηματικό κόστος αλληλοσκοτώνονται πρόσωπα-φιγούρες, χωρίς την επίβλεψη των γονιών τους ή την έκφραση κριτικής τους ως προς το περιεχόμενο - το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει και πλαίσιο εποικοδομητικής επικοινωνίας.

Ιδιαίτερης σημασίας είναι και η διαπίστωση ότι το βάρος των ευθυνών πέφτει στους ενήλικες, εφόσον εκ πρώτης επιτρέπουν στα παιδιά την παρακολούθηση τέτοιων τηλεοπτικών προγραμμάτων και δεύτερον ότι, εάν και οι ίδιοι οι ενήλικες δεν αρέσκονταν στο να βλέπουν τέτοιες σκηνές, τότε πολύ απλά και τα ΜΜΕ δε θα τις προσέφεραν. Συμπεραίνει, λοιπόν, κανείς ότι «η συμπεριφορά των εφήβων σε ό,τι αφορά στη βία, δεν αντικατοπτρίζει παρά το πρότυπο που επιδεικνύουν οι ενήλικοι» (Bettelheim, 1979 στο Κιτσάκη, 2010:48-49). Πέραν όμως των βίαιων σκηνών η τηλεόραση αποτελεί φορέα και μεταδότη και άλλων παραγόντων που σχετίζονται με τη διαμόρφωση της αξιακής κουλτούρας των νέων. Διαφαίνεται, λοιπόν, μια τάση να προβάλλονται τηλεοπτικά μονομερώς προσωπικότητες που προέρχονται από τον χώρο της ψυχαγωγίας (τραγουδιστές, μοντέλα, χορευτές κ.λπ.) ή του αθλητισμού που συνάμα αποτελούν και πρότυπα ως προς την οικονομική τους επιτυχία, ενώ δυσανάλογα προβάλλονται προσωπικότητες από τον χώρο των επιστημών ή πρόσωπα που κάνουν ανθρωπιστικό έργο. Αναφορικά δε με τους λεγόμενους διάσημους από το χώρο της ψυχαγωγίας, υπάρχει μια τάση να προβάλονται εκπομπές με αποκλειστικό θέμα διείσδυσης στην προσωπική τους ζωή με κανένα ίχνος σεβασμού ως προς την προσωπική ζωή των άλλων (Αντωνίου & Κουτσούκου, 2011).


Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

Η ταύτιση των μικρών παιδιών με τους ήρωες που προβάλλουν οι παιδικές σειρές διαφαίνεται και μέσα από την προτίμησή τους σε παιχνίδια, με τα αγόρια στη συντριπτική πλειοψηφία να προτιμούν όπλα και κάθε λογής πολεμικά παιχνίδια. Σε μεγαλύτερη ίσως ηλικία -αν και πλέον όχι απαραιτήτως - τα παιδιά προτιμούν και περνάνε πολλές ώρες παίζοντας με ηλεκτρονικά παιχνίδια εκ των οποίων πολλά «τους παρέχουν την ευκαιρία να παρεμβαίνουν ενεργά σε σκηνές βιαιοπραγιών, ζώντας την εικονική αλλά συγκινησιακά σαν πραγματική εξόντωση κάποιου προσώπου - φιγούρας βέβαια - και θριαμβολογώντας για τη 'θανάτωση' κάποιου ως επιτυχία των χειρισμών του!» (Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, 2010:219), ενώ τα επίπεδα και οι βαθμοί του παιχνιδιού καθορίζονται από τον αριθμό των φιγούρων που κατάφεραν να σκοτώσουν. Ως αποτέλεσμα καλλιεργείται μια ψυχική αναλγησία, απενοχοποίηση της πρόκλησης πόνου στον άλλο, απευαισθητοποίηση και υποτίμηση του αγαθού της ζωής που εύκολα μπορεί να αφαιρεθεί από κάποιον άλλον. Επιπλέον, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια πολλές φορές προβάλλουν σεξιστικές και ρατσιστικές απόψεις, ενώ λόγω της πολύωρης απασχόλησης των παιδιών αποδυναμώνουν την άμεση επικοινωνία και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων (Ντάβου, 2005• Tobin & Grondin, 2009).  

Αρνητικές επιπτώσεις στις διαπροσωπικές σχέσεις έχει και η μεγάλη χρήση των smartphones που συμβάλλουν στο να μειώνεται σημαντικά ο χρόνος, αλλά και η ποιότητα επικοινωνίας, όχι μόνο μεταξύ των μελών της οικογένειας, αλλά και μεταξύ των συνομηλίκων. Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια πολλές είναι οι περιπτώσεις που γονείς καταφεύγουν σε ειδικούς και κέντρα απεξάρτησης από τη χρήση τους.

Χουλιγκανισμός και βανδαλισμοί

Άλλος κοινωνικός παράγοντας που σχετίζεται με την αύξηση της επιθετικής συμπεριφοράς στους νέους είναι η επικράτηση παγιωμένων βίαιων καταστάσεων που εκδηλώνουν συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες υπό τη συγκάλυψη και την περιρρέουσα ατμόσφαιρα ενός εξιδανικευμένου σκοπού. Τέτοιου είδους περιστατικά είναι οι αυθαίρετες καταλήψεις, η καταστροφή περιουσίας από τους λεγόμενους «αντιεξουσιαστές», δημοσίων ή ιδιωτικών κτιρίων υπό την κάλυψη της ιδεολογικής αντίθεσης με το κυβερνητικό και κοινωνικό καθεστώς και τα πολύ συχνά εμφανιζόμενα περιστατικά χουλιγκανισμού υπό τη σκέπη της μάχης για το «ιδεώδες» μιας αθλητικής ομάδας.

«Ως χουλιγκανισμός αναφέρεται η ανάρμοστη και βίαιη συμπεριφορά οπαδών αθλητικών ομάδων που οδηγεί στη διατάραξη της τάξης» . Ο χουλιγκανισμός εκδηλώνεται είτε με υβριστική συμπεριφορά των οπαδών κατά τη διάρκεια αγώνων, με βανδαλισμούς, με ομαδικές συγκρούσεις οπαδών κατά τη διάρκεια ή μετά από έναν, συνήθως ποδοσφαιρικό, αγώνα, ενώ δεν είναι λίγες οι φορές που γίνονται προκαθορισμένες συγκρούσεις μεταξύ διαφορετικών ομάδων ανεξάρτητα από τους αγώνες –οπότε και μιλάμε για συνειδητή βία (Πανούσης, 2000• Χαϊνάς., 2006). Οι συγκρούσεις αυτές είναι έντονες και πολλές φορές έχουν τραυματιστεί, μέχρι και θανάσιμα, εμπλεκόμενα άτομα. Η κατάσταση πολλές φορές υποκινείται και από «μεγαλο-παράγοντες» του ποδοσφαιρικού χώρου, εφόσον διακυβεύονται πολλά χρήματα ανάλογα με τις νίκες μιας ομάδας. Κατά τη διάρκεια των συγκρούσεων σημειώνονται έντονοι ξυλοδαρμοί μεταξύ των εμπλεκόμενων ομάδων και συνήθως χρησιμοποιούνται αυτοσχέδιοι μηχανισμοί όπλων, όπως μολότοφ κ.λπ., οι οποίοι θέτουν σε κίνδυνο όχι μόνο τη δική τους ζωή, αλλά και τη σωματική ακεραιότητα πολλών πολιτών. Ιδιαίτερη αγανάκτηση στους πολίτες προκαλούν και οι καταστροφές των περιουσιών τους, εφόσον σε κάθε σύγκρουση εκτός γηπέδου καταμετρούνται πολλά διαλυμένα αυτοκίνητα ή σπασμένες βιτρίνες ή πυρπολημένα καταστήματα.

Στις συγκρούσεις αυτές, δυστυχώς, συμμετέχουν πολλά νεαρά άτομα - σύμφωνα με καταγραφές της αστυνομίας για παραβάσεις ανηλίκων - τα οποία ως αναμένεται θα μεταφέρουν παρόμοιες βίαιες ενέργειες και στον χώρο του σχολείου. Βάσει ερευνητικών μελετών διαπιστώνεται ότι «ο αθλητισμός από μόνος του δεν είναι ικανός να βοηθήσει στην ηθική ανάπτυξη των νέων. Αντίθετα, πολλές φορές μπορεί να δημιουργηθεί επιθετική ή και εγωκεντρική νοοτροπία, δηλαδή κάποιος έφηβος να εκδηλώσει ιδιαίτερη μορφή αντικοινωνικής συμπεριφοράς που αναφέρεται στην έντονη πρόθεσή του να βλάψει κάποιον άλλο και να προκαλέσει βλάβη με σωματική, λεκτική ή ψυχολογική επίθεση» (Μάστορα & Βαλοτασίου, 2012:1). Διαπιστώνεται δε κατά κάποιον τρόπο ανοχή και αποδοχή της κοινωνίας για το φαινόμενο του χουλιγκανισμού, εφόσον οι παραβάτες συνήθως δεν τιμωρούνται. Προκειμένου να αποφευχθούν τέτοιες συμπεριφορές που δεν συνάδουν με το αθλητικό ιδεώδες του «ευ αγωνίζεσθαι», κρίνεται αναγκαία η προώθηση αθλητικής παιδείας και αγωγής, προκειμένου να κατανοήσουν και να κατακτήσουν οι νέοι τη δεοντολογία του αθλητισμού, αλλά και την ιδέα της ευγενούς άμιλλας και του θεμιτού ανταγωνισμού με στόχο την αυτοβελτίωση.

Βανδαλισμούς, όμως, διαπράττουν οι νέοι και μέσα στον σχολικό χώρο, οι οποίοι εκδηλώνονται με καταστροφές ή φθορές σχολικής περιουσίας, ρύπανση του σχολικού χώρου, βάψιμο ή αναγραφή συνθημάτων με προσβλητικά σχόλια, κυρίως κατά των εκπαιδευτικών και συμμαθητών στους τοίχους, σκίσιμο/κάψιμο βιβλίων, σπάσιμο υλικής περιουσίας του σχολείου (Goldstein, 1996). Βάσει έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Παπαστυλιανού, 2000), διαπιστώθηκε συσχέτιση μεταξύ των επεισοδίων βανδαλισμού και την ύπαρξη πολυπληθών συστεγαζόμενων σχολείων.  

Ο προσδιορισμός των αιτιών που ευθύνονται για την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς εκ μέρους των παιδιών αποτελεί αντικείμενο έντονης συζήτησης πολλών επιστημονικών πεδίων. Παρόλα αυτά πολλοί μελετητές συγκλίνουν στο ότι η επιθετικότητα αποτελεί μια δίσημη έννοια, η οποία διαφοροποιείται, από τη μία μεριά, σε επιθετικότητα ως «ενόρμηση» ή «λειτουργική επιθετικότητα», η οποία στοχεύει σε ενέργειες διεκδίκησης και εμπεριέχει την έννοια του δυναμισμού, προκειμένου το άτομο να ικανοποιήσει τις ανάγκες του και από την άλλη σε «εχθρική επιθετικότητα» ή βίαιη συμπεριφορά, εμπεριέχοντας την πρόθεση ενός ατόμου να βλάψει εσκεμμένα ή να «ακυρώσει» τις προσπάθειες και τα θέλω κάποιου άλλου ατόμου.
Αναφορικά με τη διάσταση της επιθετικότητας ως βίαιης συμπεριφοράς ή «εχθρικής επιθετικότητας» αναφερόμαστε γενικά σε μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες προκαλούν ζημιές, τραυματισμούς ή οποιεσδήποτε δυσάρεστες καταστάσεις και βιώματα ή μείωση της ευεξίας άλλων ατόμων του περιβάλλοντος, ενώ ως κριτήρια προσδιορισμού της αναφέρονται η ένταση-συνέπειες, η διάρκεια και η συχνότητα με την οποία εμφανίζεται, αλλά και η σκοπιμότητα και πρόθεση του δράστη. Εκδηλώσεις επιθετικής συμπεριφοράς που έχει το άτομο από την πρώιμη κιόλας ηλικία του, παρόλο που είναι φυσιολογικές, θα πρέπει να μάθει βαθμιαία να τις διαχειρίζεται με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο και να αναπτύξει ικανότητες διαπραγμάτευσης προκειμένου να μπορεί να συναλλάσσεται ομαλά με τους συνομηλίκους του. Κατά την κρίσιμη εφηβική περίοδο, ενώ το άτομο υπόκειται σε πολλές βιολογικές αλλαγές, θα πρέπει να απαγκιστρωθεί από τον ομφάλιο λώρο των γονιών του και να αποκτήσει και να διαμορφώσει τη δική του κοινωνική ταυτότητα. Ταυτόχρονα με αυτές τις παλινδρομικές διαδικασίες και ενδο-ατομικές διακυμάνσεις και συγκρούσεις που βιώνει ο έφηβος, η ζωή του στο σχολείο αλλάζει σημαντικά κατά τη μετάβασή του από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο κρίσιμο αυτό ηλικιακό στάδιο καθοριστικός είναι ο ρόλος των «ομάδων συνομηλίκων», οι οποίες θα αποτελέσουν στήριγμα ομαλής προσαρμογής και προετοιμασίας του εφήβου για την ευρύτερη κοινωνία.

Βάσει των κοινωνιολογικών θεωριών, οποιαδήποτε αποκλίνουσα συμπεριφορά θα πρέπει να διερευνηθεί μέσω του κοινωνικού περιβάλλοντος και των κοινωνικών ζυμώσεων, οι οποίες ευνοούν την εκδήλωσή της σε συγκεκριμένες συνθήκες και πλαίσια. Έτσι, λοιπόν, η θεωρία του Διαφορικού Συγχρωτισμού προσεγγίζει το θέμα της επιθετικότητας αναζητώντας τα αίτια που ευθύνονται για την εκδήλωσή της αναφορικά με την υιοθέτηση συμπεριφορών του ατόμου κατά την κοινωνικοποίησή του και τη συναναστροφή του με άλλα άτομα, ενώ η θεωρία του κοινωνικού ελέγχου προσεγγίζει το θέμα πιο έμμεσα εστιάζοντας στους παράγοντες που συμβάλλουν και ενισχύουν τη συμμόρφωση του ατόμου με τους κοινωνικούς κανόνες και τις κοινωνικά αποδεκτές νόρμες. Ενώ, σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης επισημαίνεται ο ρόλος του προτύπου στη μάθηση των διάφορων τρόπων συμπεριφοράς και κατά συνέπεια και της παραβατικής. Τέλος, σύμφωνα με τη θεωρία της ανομίας η αποκλίνουσα συμπεριφορά δημιουργείται από το χάσμα μεταξύ των αξιών που προβάλλει η κοινωνία και από την έλλειψη πρόσβασης του ατόμου σε διαθέσιμα νόμιμα μέσα για την επίτευξη αυτών των στόχων. Βάσει αυτού του συλλογισμού το σχολείο αποτελεί ένα  κοινωνικό περιβάλλον που καλλιεργεί υψηλές φιλοδοξίες και προσδοκίες χωρίς, όμως, να παρέχονται σε όλους τους μαθητές τα κατάλληλα μέσα για την πραγμάτωσή τους.

Πολλοί είναι οι παράγοντες που συμβάλλουν στην καλλιέργεια και ενίσχυση της επιθετικής συμπεριφοράς στα παιδιά. Αναφορικά με το οικογενειακό περιβάλλον, ιδιαίτερης σημασίας είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας, οι στάσεις και οι αξίες που έχουν υιοθετήσει οι γονείς, των οποίων τις συμπεριφορές μιμούνται τα παιδιά, αλλά και διάφορες κοινωνικο-οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες που θέτουν το πλαίσιο ενός συγκεκριμένου οικογενειακού περιβάλλοντος, όπως η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, ο τόπος-περιοχή διαμονής κ.λπ. Αναφορικά με το σχολικό περιβάλλον, παράγοντες κινδύνου για την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών ενδέχεται να είναι η γενική οργάνωση του σχολείου, η δομή και λειτουργία του, οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, ο ρόλος του σχολείου ως κανονιστικού οργανισμού και το σχολικό κλίμα. Τέλος, στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον διακρίνονται πολυδιάστατοι παράγοντες που λειτουργούν συστημικά για την καλλιέργεια επιθετικής συμπεριφοράς στους νέους, με βασικότερους, την οικονομική κρίση και τη διάσπαση του κοινωνικού ιστού, την άνοδο των ποσοστών ανεργίας, την αύξηση του ρατσισμού και της εγκληματικότητας, την ακαταλληλότητα των προγραμμάτων που προβάλλονται στην τηλεόραση και την ύπαρξη κοινωνικών νορμών για ανοχή στη βία, όπως ο χουλιγκανισμός.

Ελληνόγλωσση 
Αντωνίου, Α.-Σ. (2004). Απώλεια γονέα και κακοποίηση. Ιατρικά, 98, 20–21.
Αντωνίου, Α.-Σ. (2006). Επαγγελματίες υγείας στη διάγνωση και αντιμετώπιση θυμάτων ενδο-οικογενειακής βίας. Σεμινάριο στο Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης Γενικού Νοσοκομείου Ελευσίνας «Θριάσιο» στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Υγεία-Πρόνοια 2000-2006» [Υ05-Υ20-Ε024].
Αντωνίου, Α.-Σ. (2008). Ψυχολογία ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π.Χ. Πασχαλίδης.
Αντωνίου, Α.-Σ. & Κουτσούκου, Η. (2011). Μορφές βίας και επιθετική συμπεριφορά στα τηλεοπτικά προγράμματα - Προτάσεις προστασίας της ψυχικής υγείας των ανήλικων τηλεθεατών στην Ελλάδα. Παιδαγωγικός Λόγος, Τόμος ΙΣΤ’, 2, 11–22. 
Αντωνίου, Α.-Σ., Ντάλλα, Μ. & Μάτσα, Κ. (2012). Αναπτυξιακές δυσκολίες κατά την εφηβεία και χρήση ουσιών. Τετράδια Ψυχιατρικής, 117, 82–92.Αντωνίου, Α.-Σ., Ντόφη, Β. & Παππά, Ο.-Μ. (2013). Ο ρόλος των βιολογικών και ψυχολογικών παραγόντων στην αιτιολογία της επιθετικής συμπεριφοράς κατά την παιδική ηλικία. Στα Πρακτικά του Συνεδρίου: Παιδική Ηλικία-Κοινωνιολογικές, Πολιτισμικές, Ιστορικές και Παιδαγωγικές Διαστάσεις, 11-14 Απριλίου (Επιμ. Χ. Μπαμπούνης, σελ. 1145–1151). Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εργαστήριο Κοινωνικών Επιστημών.
Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βασιλείου, Π.Σ. (2006). Πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην εμφάνιση του φαινομένου του εκφοβισμού». Προφίλ Σύγχρονου Σχολείου. http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/01_.pdf
Βασιλείου, Π.Σ. (2011). Η πρόληψη της αντικοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών στο σχολείο μέσα από καθημερινές εκπαιδευτικές διαδικασίες και πρακτικές. Διερεύνηση των παραγόντων που σχετίζονται με την εκδήλωση και την παγίωση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς. (Διδακτορική Διατριβή).http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/24850#page/2/mode/2up
Βουϊδάσκης, Β. (1987). Η επιθετικότητα σαν κοινωνικό πρόβλημα στην οικογένεια και στο σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρη.
Βουϊδάσκης, Β. (1992). Η Τηλεοπτική βία και επιθετικότητα και οι επιδράσεις τους στα παιδιά και στους νέους. Αθήνα: Γρηγόρη. 
Γεώργας, Δ. (1990). Κοινωνική Ψυχολογία, τόμος β, 3η έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέσεις σχολείου – οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 
Γιωτοπούλου–Μαραγκοπούλου, Α. (2010). Η γένεση βίαιης και επιθετικής στάσης στην παιδική και εφηβική ηλικία. Στο Α. Γιωτοπούλου– Μαραγκοπούλου(επιμ.), Ομαδική Βία και Επιθετικότητα στα Σχολεία. Ειδική Επιτροπή Μελέτης των Ομάδων Ενδοσχολικής Βίας (ΕΕΜΟΕΒ). Εθνική Επιτροπή Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΕΔΑ). Αθήνα: Εκδόσεις Νομική Βιβλιοθήκη.
Γιωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, Α. (2012, 19 Φεβρουάριου). Φτώχεια: Το κύριο όπλο των αγορών για την καθυπόταξη των κρατών. Το Παρόν της Κυριακής.http://www.paron.gr/v3/new.php?id=74542&colid=&catid=33&dt=2012-02-19%200:0:0
Γκότοβος, Α.Ε. (1988). Απόκλιση και Παρέμβαση στην εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 47–90.
Γκότοβος, Α.Ε. (2002). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση-Επικοινωνία και Κοινωνική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Σακκά, Δ., Κουρέτα, Χ. (1999). “Ο άνδρας το χει μέσα του...`: Μελετώντας τις απόψεις εφήβων για τη βία και την επιθετικότητα. Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής, Τμήμα Ψυχολογίας, 3, 219–249
Ζάχαρης, Δ. (2003). Επιθετικότητα και Αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Hogg, M.A., & Vaughan, G.M. (2010). Κοινωνική Ψυχολογία. Αθήνα: Gutenberg
Καλατζή-Αζίζη, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και Αντιμετώπιση Δυσκολιών στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραβόλτσου, Α. (2013). Συνοπτικό εγχειρίδιο αντιμετώπισης σχολικού εκφοβισμού εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στην Προαγωγή και Αγωγή Υγείας, της Ιατρικής Σχολής, του Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.http://blogs.sch.gr/kyriakou/files/2013/02/sxolikos_ekfovismos.pdf
Κέντρο Παιδιατρικής Μέριμνας. (2005). Παραβατικότητα ανηλίκων. Ημερίδα  «Νομοθεσία και Ψυχική Υγεία», Φεβρουάριος 2005
Παιδοψυχιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών
(Από δημοσίευμα της Ελευθεροτυπίας, 9-4-2005). http://paidiatros.gr/www.iatrikionline.gr/ckfinder/list/ckfinder/index.php?cid=1&id=665&st=2
Κιτσάκη, Β. (2010). Η Βία στη Σχολική Ζωή. Αθήνα (Αυτοέκδοση).
Κοκκέβη Ά., Σταύρου Μ., Φωτίου Α., Καναβού Ε. (2012). Έφηβοι και βία. Σειρά θεματικών τευχών: Έφηβοι, Συμπεριφορές & Υγεία. Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής. Αθήνα, 2011.
Κοντοπούλου, Μ. (2007). Παιδί και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες. Μια ψυχοδυναμική οπτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κωνσταντίνου, K., & Κασάπη, Στ. (2012). Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας. Στο Α. Ψάλτη, Στ. Κασάπη, & Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (Επ. έκδ.), Σύγχρονα ψυχοπαιδαγωγικά ζητήματα: ο εκφοβισμός στα ελληνικά σχολεία (σελ. 128–146). Αθήνα: Gutenberg
Λάμνιας, K. (2001). «Κοινωνικές εξαρτήσεις της παιδαγωγικής γλώσης και τα προγράμματα των παιδαγωγικών τμημάτων». Το Εικονικό σχολείο. Virtual School. The Sciences of Education on Line. Τόμος  2, τεύχος 4 , Δεκέμβριος, 2001
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2005). Εξελικτικές διαφορές στην επιθετικότητα και τις σχέσεις προσκόλλησης με γονείς και συνομηλίκους Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 39,88-104
Μάστορα, Ι. & Βαλοτασίου, Χ. (2012). Βία και επιθετικότητα των εφήβων στην αθλητική δραστηριότητα. www.encephalos.gr
Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.) (2014). [Τεύχος 9] - «Τι συμβαίνει στην εφηβεία;» - Εκφοβισμός, άσκηση βίας. http://youth-health.gr/i-monada/fulladia/teuxos-9-ti-sumbainei-stin-efibeia-ekfobismos-askisi-bias#.VK-ziXugz4o
Μπαμπάλης, Θ. (2011α). Παιδιά μονογονεϊκών οικογενειών: Βοηθώντας στη σχολική προσαρμογή τους. Αθήνα: Διάδραση.  
Μπαμπάλης, Θ. (2011β). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Διάδραση
Μπεζέ, Λ. (1991). Έφηβοι. Αθήνα: Σάκκουλας.
Μπεζέ, Λ. (επιμ.) (1998). Βία στο σχολείο και βία του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπίκα, Χ. (2011). «Μορφές Μαθητικής Επιθετικότητας στο Γυμνάσιο: Μια Μελέτη Περίπτωσης». Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Φιλοσοφική σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής.
Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2009). Συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας, Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Παπαζήσης.
Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2013). Κοινωνική Παιδαγωγική: Θεωρητικές, Επιστημολογικές και Μεθοδολογικές Διαστάσεις. Αθήνα: Διάδραση. 
Νέστορος, Ι.Ν. (1997). Ψυχοπαθολογία και επιθετικότητα. Στο Ι.Ν. Νέστορος (Επιμ.), Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία (3η έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Νόβα – Καλτσούνη Χ. (1995). Κοινωνικοποίηση, η γέννηση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.
Νόβα – Καλτσούνη, Χ. (2005). Μορφές αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην εφηβεία. Αθήνα: Gutenberg.
Ντάβου, Μ. (2005). Η παιδική ηλικία και τα μαζικά μέσα επικοινωνίας. Μετατροπές της παιδικής κατάστασης. Αθήνα: Παπαζήση. 
Πανούσης Ι., (2000). «Ο βίαιος οπαδός είναι φίλαθλος;». Υπεράσπιση, 3, σσ.516-520
Παπαδοπούλου, Δ. & Μαρκουλής, Δ. (1986). Θετικές και αρνητικές μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς. Θεσσαλονίκη: Άφων Κυριακίδη.
Παπαηλιού, Χ., Ξανθάκου, Γ. & Χατζηχρήστου, Σ. (2006). Εκπαιδευτική Σχολική Ψυχολογία, τόμος Γ’. Αθήνα: Ατραπός.
Παπαστυλιανού, Α. (2000). Μορφές επιθετικότητας (καταστροφές, βία) στο χώρο του σχολείου. Μαθητές - θύτες και μαθητές - θύματα: Κοινωνικο-ψυχολογική προσέγγιση. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000). Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα. Έρευνα και Παρέμβαση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Πασχάλης, Α.Φ. (1997). Θεραπεία της συμπεριφοράς και παιδική επιθετικότητα. Στο Ι.Ν. Νέστορος (Επιμ.), Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία (3η έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (2001). Μορφές βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο (γενεσιουργοί παράγοντες και επιπτώσεις). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ράπτη, Μ. (1995). Αξιολόγηση και ψυχολογική βία στο σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, (82-83), 131–136.
Σακκά, Δ., & Ψάλτη, Α. (2004). Αναλυτική Έκθεση Δραστηριοτήτων του υποέργου «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών μέσω της συστηματικής εκπαίδευσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών». Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Ταρατόρη, Ε. & Χατζηδήμου, Δ. (1997). Εκτιμήσεις μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την επιθετικότητα των εκπαιδευτικών, των γονιών και των ιδίων. Μια εμπειρική προσέγγιση. Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα. Κομοτηνή: Εταιρεία Παιδαγωγικών Επιστημών Κομοτηνής.
Τριλίβα, Σ. (1997). Θεματοκεντρική ομαδική θεραπεία παιδιών με προβλήματα επιθετικότητας. Στο Ι.Ν. Νέστορος, (Επιμ.), Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία, (3η έκδοση, σελ. 253–262). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσακιράκης, Ν. (2004).  Βία και επιθετικότητα στο σχολείο και στην οικογένεια.  Πρόληψη-Αντιμετώπιση. Περιοδικό ΘΕΑ τ. 24. Αθήνα.
Τσίτσικα, Α.Κ. (2014). Η υγεία των εφήβων. Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.). http://youth-health.gr/thematikes-enotites/genika-gia-tin-efibeia/i-ugeia-ton-efibon#.VK-zNXugz4p
Φαρσεδάκης, Ι. (1985). Παραβατικότητα και κοινωνικός έλεγχος ανηλίκων. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Χαϊνάς Ε., (2006), «Η βία στους ελληνικούς αθλητικούς χώρους: διαπιστώσεις, επισημάνσεις και τρόποι αντιμετώπισης», εισήγηση στο: Αθλητικός Νόμος – Lex Sportiva, Διαφορές, Αδικήματα, Δίκη, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Αθλητικού Δικαίου με διεθνή συμμετοχή, 30/11-1-2/12, Αθήνα.
Χηνάς, Π. & Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Επιθετικότητα στο σχολείο: Προτάσεις για πρόληψη και αντιμετώπιση. ΥΠΕΠΘ 2000. http://www.pi-schools.gr/download/lessons/social/entypa/epithet1.pdf
Χρυσαφίδης, Κ. (1997). Η αρνητική εικόνα στο σημερινό σχολείο ως αποτέλεσμα της έλλειψης επικοινωνίας και αποσύνδεσης του από τη ζωή. 2ο Πανελλήνιο Παιδαγωγικό συνέδριο με θέμα: Ψυχοκοινωνικά προβλήματα, Κομοτηνή.

Ξενόγλωσση   

Baker, J.A. (1998). Are we Missing the Forest for the Trees? Considering the Social Context of School Violence. Journal of School Psychology, 36(1), 29–44.
Ball S. (2003). Class Strategies and the Education Market. The middle classes and social advantage. RoutledgeFalmer. London and New York
Bouchard, C, Clarkson, M. & Tessier, R. (1996). Méthodes. In C. Lavallèe, M. Clarkson et L. Chenard (dir.), Conduites á  caractère violent dans la résolution de conflits entre proches, Québec. Enquête sociale et de santé 1992-1993, chapitre 1, 7-20
Bowes, L., L. Arsenault, B. Maughan, A. Taylor, A. Caspi, and T. E. Moffitt (2009), “School, neighborhood, and family factors are associated with children’s bullying involvement: a nationally representative longitudinal study”, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48, pp. 545-553. 
Bowes, L., B. Maughan, A. Caspi, T. E. Moffitt, and L. Arseneault (2010), “Families promote emotional and behavioural resilience to bullying: evidence of an environmental effect”, Journal of Child Psychology & Psychiatry, 51, pp. 809-817
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. Readings on the development of children, 2, 37-43.
Bursik, R. J. Jr., & Grasmick, H. G. (1993). Neighborhoods and crime: The     dimensions of     effective community control.New York: Lexington Books. 
Bushman, B. J., Anderson, C.A. (2001). Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychol Rev.108(1):273-9.
Catalano, R. F., Haggerty, K.P., Oesterle, S., Fleming, C. B., Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of School Health, 74, 252-261.
Chapple, C. L., McQuillan J.A., and Berdahl, T.A. (2005.) Gender, social bonds, and delinquency: A comparison of boys’ and girls’ models. Social Science Research, 34(2), 357-383.
Cohen, J., McCabe, L., Michelli, N. M. & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111, 180–193.
Connell, R. (1991). Gender and power. Cambridge: Polity Press.
Connolly, I., & O’Moore, M. (2003). Personality and family relations of children who bully. Personality and Individual Differences, 35, 559–567
Cowie, H. (2000). Aggressive and bullying behavior in children and adolescents. In G. Boswell (dir.) Violent Children and Adolescents. Asking the Question Why? London: Whurr Publishers, 138-150.
Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., … HBSC Bullying Writing Group. (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54(Suppl 2), 216–224. 
Crosnoe, R. & Cooper, C.E. (2010). Economically Disadvantaged Children’s Transitions Into Elementary School: Linking Family Processes, School Contexts, and Educational Policy. American Educational Research Journal, 47(2), 258–291. 
Currie, C. et al. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Copenhagen, Denmark: World Health Organization Regional Office for Europe.
Del Vecchio, T. (2011). Instrumental Aggression. In Encyclopedia of Child Behavior and Development (pp. 823-824). Springer US.
Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2002). The relationship between perceived social support and maladjustment for students at risk.   Psychology in the Schools, 39, 305-316.
de Wied, M., Goudena, P.P., Matthys, W. (2005). Empathy in boys with disruptive behavior disorders. J Child Psychol Psychiatry, 46(8):867-80.
Dishion, T.J., French, D.C., & Patterson, G.R. (1995). The development and ecology of antisocial behavior. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 2. Risk, disorder, and adaptation (pp. 421-471). New: Wiley.
Dogra, N. & Bhugra, D. (2013). Impact of culture on child mental health: Diagnosis and treatment. In A.-S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, Family and Child and Adolescent Health (pp. 173–196). Athens: Diadrassi.
Duncan, R. D. (2004). The impact of family relationships on school bullies and victims. Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention, 227-244.
Earls, F.J. (1994). Violence and today's youth. Critical Health Issues for Children and Youth, 4:4–23.
Eisenberg, M.E., Neumark-Sztainer, D. and Perry, C.L. (2003) Peer harassment, school connectedness and academic achievement. J. Sch Health, 73(8), 311-316.
Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2001). Bullying and victimization during early adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), 123-142.
Eysenck, M.W. (2013). The impact of parental psychological difficulties on their children. In A.-S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, Family and Child and Adolescent Health (pp. 21–35). Athens: Diadrassi.
Farrington, D.P. (2000). Explaining and preventing crime: The globalization of knowledge. The American Society of Criminology 1999 presidential address. Criminology 38(1):1–24
Flouri, E., & Buchanan, A. (2003). The role of mother involvement and father involvement in adolescence bullying behaviour. Journal of Interpersonal Violence, 18(6), 634–644
Frick, P. (2004). Developmental Pathways to Conduct: Implications for Serving Youth who Show Severe Aggressive and Antisocial Behavior. Psychology in the Schools, 41, (8), pp 823- 834.
Garnefski, N. (2000). Age Differences in Depressive Symptoms, Antisocial Behavior, and Negative Perceptions of Family, School, and Peers Among Adolescents. The American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39 (9), Pages 1175–1181
Gentile, D. A., Coyne, S. & Walsh, D.A. (2011). Media violence, physical aggression, and relational aggression in school age children: A short-term longitudinal study. Aggressive Behavior, 37, 193–206.
Georgiou, S. N. (2008). Bullying and victimization at school: The role of mothers. British Journal of Educational Psychology, 78, 109–125
Goldstein, A. P (1996). The psychology of vandalism. Plenum Press, New York
Greene, R. W., Doyle, A. E. (1999). Toward a Transactional Conceptualization of Oppositional Defiant Disorder: Implications for Assessment and Treatment. Clinical Child and Family Psychology Review, 2(3), 129-148
Hartup, W. W. (1993). Adolescents and their friends. New Directions for Child Development, 60, 3-22
Hasan, R., Drolet, M. & Paquin, M. (2003). Les conduites violentes chez les enfants de 3 a 6 ans: Comprendre pour mieux intervenir. Reflets, 9, (1), pp. 150-172.
Hernandez de Frutos, Τ. (2013). Five Independents Variables Affecting Bullying: Neighborhood, Family, School, Gender-Age and Mass Media. Sociology Mind, 304-313 
Holt, M. K., Kaufman Kantor, G., & Finkelhor, D. (2008). Parent/child concordance about bullying involvement and family characteristics related to bullying and peer victimization. Journal of School Violence, 8(1), 42-63.
Hong, J. S., Eamon, M.K. (2011). Students’ perceptions of unsafe schools: An ecological systems analysis. Journal of Child and Family Studies, 21 (3), 428-438
Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. & Eron, L. D. (2003). Longitudinal relations between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977-1992. Developmental Psychology, 39, 201-221.
Huessler, G. (2013). Adolescent health issues- Psychological implications. In A.-S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, Family and Child and Adolescent Health (pp. 121–140). Athens: Diadrassi.
Hughes, J. N., Cavell, T. A. & Jackson, T. (1999). Influence of the Teacher-Student Relationship on Childhood Conduct Problems: A Prospective Study. Journal of Clinical Child Psychology, 28(2), 173–184.
Hunt, R. (1993). Neurological patterns of aggression. Journal of Emotional and Behavioral Problems, 2(1), 14-20.
Jelonkiewicz, I. (2013). Sense of Coherence (SOC) as a major health-promoting personal resource among youth. In A.-S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, Family and Child and Adolescent Health (pp. 155–172). Athens: Diadrassi.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1992). Positive interdependence: Key to effective cooperation. In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (eds), Interaction in Cooperative Groups (pp. 174-199). Cambridge: Cambridge University Press.
Kokkevi, A., M. Stavrou, E. Kanavou and A. Fotiou (2014). The Repercussions of the Economic Recession in Greece on Adolescents and their Families, Innocenti Working Paper No.2014-07, UNICEF Office of Research, Florence.
Kronenberger, W. G., Mathews, V. P., Dunn, D. W., Wang, Y., Wood, E. A., Giauque, A. L., Larsen, J. J., Rembusch, M. E., Lowe, M. J. and Li, T.-Q. (2005), Media violence exposure and executive functioning in aggressive and control adolescents. J. Clin. Psychol., 61: 725–737. 
Larochette, A.C., Murphy, A.N., & Craig, W.M. (2010). Racial bullying and victimization in Canadian school-aged children: Individual and school level effects. School Psychology International, 31(4), 389–408.
Lee, C. (2010). An ecological systems approach to bullying behaviors among middle school students in the United States. Journal of Interpersonal Violence, 26, 1664–1693.
Lereya, S. T., Samara, M., & Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child abuse & neglect, 37(12), 1091-1108.
Li, Q. (2008). Bullying, school violence and more: A research model. International Electronic Journal for Leadership in Learning. 12(19).
Marion, M. (2003). Guidance of young children (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merril/Prentice Hall
Nakamoto, J. & Schwartz, D. (2010), Is Peer Victimization Associated with Academic Achievement? A Meta-analytic Review. Social Development, 19: 221–242.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Jama, 285(16), 2094-2100.
Nenniger, P. & Frey, A. (2013). Autonomy and self-direction in childhood education. In A.-S. Antoniou & B. D. Kirkcaldy (Eds.), Education, Family and Child and Adolescent Health (pp. 253–271). Athens: Diadrassi.
Ozbay, O., and Ozcan, Y. Z. (2006). A test of Hirschi's social bonding theory: Juvenile delinquency in the high schools of Ankara, Turkey. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 50(6), 711-726.
Parke, R. D. & Slaby, R.G. (1983). The development of aggression. In P. H. Mussen Ed.), Handbook of child psychology: Vol.4. Socialization, personality and social be-havior. New York: Wiley.
Phillips, D.A. (2007). Punking and Bullying: Strategies in Middle School, High School, and Beyond. Journal of Interpersonal Violence February, 22, 158–178.
Roland, E. & Galloway, D. (2004). Professional Cultures in Schools With High and Low Rates of Bullying. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 241–260.
Sakka, D., Markos, Α. (2013). From the adolescents’ perspective: Aggression and violence at school in relation to ethnicity and gender. Scientific Annals - School of Psychology. Vol 10.   http://ejournals.lib.auth.gr/psyannals/article/view/4269
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent behavior, 15(2), 112-120.
Sampson, R. J.-R. (2002). Assessing neighborhood effects: Social processes and new directions in research. Annual Review of Sociology, 433-478
Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277:918–924. 
Schachar, R. and Wachsmuth, R. (1990), Oppositional Disorder in Children: A Validation Study Comparing Conduct Disorder, Oppositional Disorder and Normal Control Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31: 1089–1102
Schaffer, H.R. (1996). Social Development. Blakwell Publishers Ltd, Oxford
Seals, D. & Young, J. (2003). Bullying and victimization: Prevalence and relationship to gender, grade, level, ethnicity, self-esteem and depression. Adolescence, 38(152), 735–747.
Shields, A., & Cicchetti, D. (2001). Parental maltreatment and emotion dysregulation as risk factors for bullying and victimization in middle childhood. Journal of clinical child psychology, 30(3), 349-363.
Smith, S. L., & Donnerstein, E. (1998). Harmful effects of exposure to media violence: Learning of aggression emotional desensitization, and fear. In R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 167-202). New York: Academic Press.
Spriggs, A. L., Iannotti, R. J., Nansel, T. R., & Haynie, D. L. (2007). Adolescent bullying involvement and perceived family, peer and school relations: Commonalities and differences across race/ethnicity. Journal of Adolescent Health, 41(3), 283-293.
Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2002). Relationship of the family environment to children's involvement in bully/victim problems at school. Journal of youth and Adolescence, 31(6), 419-428.
Tobin, S. & Grondin, S. (2009). Video games and the perception of very long durations by adolescents. Computers in Human Behavior, 25 (2), 554–559.
Tremblay, E. (2000). L’ origine de la violence chez les jeunes. Isuma, automne, 10-16.
Walker, H. M. (2010). Relational Aggression in Schools: Implications for Future Research on Screening Intervention and Prevention. School Psychology Review , Vol. 39(4) 
Wang, W., Vaillancourt, T., Brittain, H. L., McDougall, P., Krygsman, A., Smith, D., Cunningham, C. E., Haltigan, J. D., Hymel, S. (2014). School climate, peer victimization, and academic achievement: Results from a multi-informant study. School Psychology Quarterly, Vol 29(3), 360-377
Williams, K. R., & Guerra, N. G. (2007). Prevalence and predictors of internet bullying. Journal of Adolescent Health, 41(6), S14-S21.
Yoneyama, S. & Naito, A. (2003). Problems with the Paradigm: the school as a factor in understanding bulling (with special reference to Japan). British Journal of Sociology of Education, 24(3), 315–330.
Zullig, K. J., Koopman, T. M., Patton, J. M. & Ubbes, V. A. (2010). School Climate: Historical Review, Instrument Development, and School Assessment. Journal of Psychoeducational Assessment, 28(2), 139–152.



Προτεινόμενη συμπληρωματική βιβλιογραφία για περαιτέρω μελέτη


Κουρκούτας, Η. & Θάνος, Θ. (Επιμ.) (2013). Σχολική βία και παραβατικότητα. Ψυχολογικές, κοινωνιολογικές, παιδαγωγικές διαστάσεις. Ενταξιακές προσεγγίσεις και παρεμβάσεις. Αθήνα: Τόπος. 

•    Δίκτυο κατά της βίας στο σχολείο. Για ποιους λόγους ένα παιδί μπορεί να δέχεται επιθέσεις εκφοβισμού και βίας στο σχολείο;http://www.antibullyingnetwork.gr/faq.aspx?footer_menu=319&parent_id=268
•    Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.) http://youth-health.gr/