Κεφάλαιο 10 - Η σχολική διαμεσολάβηση : εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση του σχολικού εκφοβισμού

Η σχολική διαμεσολάβηση εντάσσεται στη γενικότερη ανάγκη της εποχής, η οποία επιζητά μια εκπαίδευση προσανατολισμένη στο ομαδοσυνεργατικό πνεύμα (cooperative school) και την ουμανιστική ψυχολογία (hymanistic psychology) (Silcock & Stacy, 1997 αναφέρεται στο Αρτινοπούλου, 2010). Σκοπός της παρούσας υποενότητας είναι να αναδείξει τη διαδικασία της σχολικής διαμεσολάβησης ως αποτελεσματική τεχνική αντιμετώπισης του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, παρουσιάζοντας παράλληλα τα διάφορα μοντέλα μέσω των οποίων μπορεί να διδαχθεί. 


Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν θα έχετε ολοκληρώσει τη μελέτη της ενότητας αυτής, θα είστε σε θέση να:

• Ορίζετε την έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης
• Επιλέγετε το κατάλληλο μοντέλο με το οποίο θα εκπαιδεύσετε τους ενδιαφερόμενους υποψηφίους διαμεσολαβητές
• Παρουσιάζετε τους βασικότερους στόχους της.

Έννοιες Κλειδιά

• Σχολική Διαμεσολάβηση /Διαμεσολάβηση συνομηλίκων
• Επανορθωτική Δικαιοσύνη /Αποκαταστατική Δικαιοσύνη
• Ολιστική προσέγγιση
• Carde προσέγγιση
• Elective course, classroom model, student club model

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Η διαμεσολάβηση ανήκει στο φάσμα των μορφών επίλυσης των συγκρούσεων (conflict resolution) οι οποίες επιδιώκουν την όσο το δυνατό μεγαλύτερη ικανοποίηση των διαφωνούντων μέσα από ένα δίκαιο αποτέλεσμα. Είναι μία κλιμακούμενη διαδικασία και μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο σε μικρά όσο και σε μεγάλα προβλήματα (Pynchon, 2012). Η εκπαίδευση στη σχολική διαμεσολάβηση εναρμονίζεται με τις νέες εκπαιδευτικές, αλλά και γενικότερες ανάγκες, οι οποίες συνίστανται στη δημιουργία ενός συνεργατικού σχολείου (cooperative school) μέσα στο οποίο οι μαθητές θα καλλιεργήσουν δεξιότητες συνεργασίας και εποικοδομητικού διαλόγου. Σε αυτή τη λογική βασίζεται και η διαδικασία της μεσολάβησης συνομηλίκων ή αλλιώς σχολικής διαμεσολάβησης, η οποία εμφαίνει στη φωνή του μαθητή (student voice) συμφωνώντας με τους ανθρωπιστικούς ψυχολόγους, που υποστηρίζουν πως το παιδί μαθαίνει να διαχειρίζεται τους φόβους και τα αρνητικά του συναισθήματα μέσα σ’ ένα πλαίσιο ενσυναίσθησης, αποδοχής και γνησιότητας. Μέσα σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον πραγματώνεται και η σχολική διαμεσολάβηση.

✔ Τί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση; 

Εικόνα: Peer Mediation: Bringing conflict resolution to schools [Online Image] (2015) [2]


Άσκηση 1 / Κεφάλαιο 10  
Προαιρετικά, μέσω του αντίστοιχου θέματος στην Ομάδα συζητήσεων για δραστηριότητες

Μέσα από τη στοχοθεσία φαίνεται η έμφαση που δίνεται στην όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ικανοποίηση και των δύο πλευρών- του θύτη και του θύματος. Παράλληλα εάν κανείς έχει στο μυαλό του την αποκαταστατική δικαιοσύνη, η οποία αποτελεί θεμέλιο της διαμεσολάβησης των συνομηλίκων, σε συνδυασμό με τους στόχους που μόλις παρουσιάστηκαν, αντιλαμβάνεται τους λόγους για τους οποίους οφείλει να επιλέγει αυτή τη διαδικασία έναντι παραδοσιακότερων τρόπων διαχείρισης.  

Άσκηση 2 / Κεφάλαιο 10 

Προαιρετικά, μέσω του αντίστοιχου θέματος στην Ομάδα συζητήσεων για δραστηριότητες

Πριν προχωρήσετε στη μελέτη των λόγων για τους οποίους η διαμεσολάβηση κρίνεται καταλληλότερη από παραδοσιακότερους τρόπους διαχείρισης των συγκρούσεων, διαβάστε το παρακάτω άρθρο από την εφημερίδα «το Βήμα» με τίτλο « Μαθητές σε ρόλο διαμεσολαβητή», της Δ. Κουκλάκη και προσπαθήστε να καταγράψετε τη διαδικασία εφαρμογής της τεχνικής και τους ρόλους που αναλαμβάνουν οι εμπλεκόμενοι κατά τη διαμεσολάβηση.

Πρόκειται, λοιπόν, για παθητικούς τρόπους διαχείρισης των συγκρούσεων, σε αντίθεση με τη διαμεσολάβηση, η οποία αποτελεί μια ενεργητική διαδικασία στην οποία και οι δύο διαφωνούντες παρευρίσκονται με τη θέλησή τους, αποσκοπώντας στην ουσιαστική βελτίωση της σχέσης και της μεταξύ τους επικοινωνίας. Η διαμεσολάβηση, λοιπόν, θεωρείται εφικτή, όταν τόσο ο θύτης όσο και το θύμα εκούσια συμφωνήσουν να δεχθούν διαμεσολάβηση και ο διαμεσολαβητής είναι ικανός να παραμείνει «ουδέτερος». Εάν αυτό είναι δυνατό, τότε η συζήτηση για τη διένεξη και η εύρεση λύσης στη διαμάχη μπορεί να είναι αποτελεσματική.

Ως προς τα μοντέλα σχολικής διαμεσολάβησης οι Johnson and Johnson προτείνουν τρεις διαφορετικές ταξινομήσεις, οι οποίες αποτυπώνονται ευσύνοπτα από την Αρτινοπούλου (2010) ως εξής: 

1ος Τρόπος Ταξινόμησης: Πρόκειται για τον διαχωρισμό προγραμμάτων βάσει της ολιστικής προσέγγισης (total student body approach) ή τα προγράμματα της carde προσέγγισης. 
➤ Η ολιστική προσέγγιση περιλαμβάνει την εκπαίδευση συνολικά του μαθητικού πληθυσμού και δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να λειτουργήσουν ως διαμεσολαβητές. Οι Johnson and Johnson συγκαταλέγονται στους ένθερμους υποστηρικτές αυτού του μοντέλου, θεωρώντας πως μια τέτοια προσέγγιση λειτουργεί προληπτικά απέναντι στη βία και, ενδεχομένως, μειώνει τη σοβαρότητα και τη συχνότητα των περιστατικών. Ωστόσο, το τεράστιο κόστος, η δυσκολία οργάνωσης και εφαρμογής οδηγούν στην ελάχιστη εφαρμογή του παραπάνω μοντέλου.

Ένα καλό πρόγραμμα σχολικής διαμεσολάβησης, προκειμένου να εφαρμοστεί επιτυχώς, πρέπει να στηρίζεται σύμφωνα με τους Fredickson και Maruyama (2006, αναφέρεται στο Αρτινοπούλου, 2010) σε τρία σημεία :

• Σχετικά με συγκρούσεις: ορισμούς, μορφές, χαρακτηριστικά
• Μοντέλα διαχείρισης συγκρούσεων
• Επικοινωνιακές δεξιότητες: σε αυτές εντάσσεται η μη-λεκτική επικοινωνία, η γλώσσα του σώματος, η σωστή στρατηγική ερωτήσεων, η τεχνική της ουδέτερης ομιλίας και περίληψης
• Δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης
• Διαδικασία διαμεσολάβησης, (η οποία θα αναλυθεί εκτενώς παρακάτω)
• Έκφραση και διαχείριση συναισθημάτων
• Ζητήματα ταυτότητας, διαφορετικότητας και αποδοχής
• Αξιολόγηση
• Πολιτική του προγράμματος, τρόποι και κριτήρια εφαρμογής του

Οι ρόλοι των διαμεσολαβητών μπορούν να ποικίλουν ανάλογα με τη βαθμίδα της εκπαίδευσης, αλλά και τον βαθμό εμπλοκής στο προς επίλυση θέμα. Με κριτήριο το πόσο άμεση ή έμμεση πρέπει να είναι η συμβολή για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού οι βοηθητικοί ρόλοι μπορούν να κατηγοριοποιηθούν όπως προτείνεται στον παρακάτω πίνακα.

Πίνακας 1: Κατηγοριοποίηση των βοηθητικών ρόλων στη σχολική διαμεσολάβηση

Ρόλοι έμμεσης συμβολής

α) Συμμαθητής – Παιδαγωγός (Peer tutor):  Επιλέγεται σε περιπτώσεις στις οποίες κάποιος μαθητής δυσκολεύεται να ανταπεξέλθει στις ακαδημαϊκές υποχρεώσεις του, γεγονός που προκαλεί έντονο άγχος. Ορισμένοι μαθητές χάνουν την αυτοπεποίθησή τους, ενώ άλλοι οδηγούνται σε κατάθλιψη ή γίνονται επιθετικοί και σκληροί με τους υπόλοιπους. Η προσωπικότητα του μαθητή αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για το αν βιώνει την κατάθλιψη ως θύμα, που σημαίνει ότι δέχεται επιθέσεις από τους συνομηλίκους του ή ως θύτης, δηλαδή αν στέφεται εναντίον άλλων.
        Ο ρόλος του συμμαθητή – παιδαγωγού (peer tutor) πρέπει να εστιάσει στο να βοηθήσει τον μαθητή στις ακαδημαϊκές του δραστηριότητες. Μέρος της δυσκολίας αυτού του εγχειρήματος είναι το γεγονός ότι οι μαθητευόμενοι είναι πολλές φορές αρνητικοί στη βοήθεια που τους παρέχεται, επειδή δε θέλουν να νιώθουν ότι εξαρτώνται από κανένα. Έτσι, ο «παιδαγωγός» θα πρέπει να γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο θα βοηθήσει τον συμμαθητή του χωρίς ο τελευταίος να στιγματίζεται ως «ανεπαρκής». Τέλος, ο «παιδαγωγός» θα πρέπει να διαθέτει κάτι περισσότερο από καλή θέληση και γνώσεις. Είναι εξίσου σημαντική η κατανόηση και η συναισθηματική υποστήριξη μέσα στο πλαίσιο της ενσυναίσθησης και της ενθάρρυνσης, όταν ο μαθητής αντιμετωπίζει δυσκολίες. 

β) Οδηγός προσανατολισμού συμμαθητή (Peer orientation guide): Το γεγονός της μετάβασης σε ένα καινούριο σχολείο ή από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει παράγοντα σχολικού εκφοβισμού για κάποιους μαθητές. Σε αυτήν την περίπτωση η καθοδήγηση προσανατολισμού των μαθητών μπορεί να παρέχεται σε δύο επίπεδα: i) κατά το τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ii) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν έρχεται ένας καινούριος μαθητής. Για παράδειγμα, μερικά σχολεία αναθέτουν σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να επισκεφτούν το δημοτικό και να μιλήσουν για το καινούριο σχολείο στο οποίο θα πάνε οι μαθητές. Σε αυτό το επίπεδο αναλαμβάνουν εκπαιδευτικό ρόλο, αφού υπόσχονται ότι θα τους υποδεχτούν, όταν έλθουν στο Γυμνάσιο και θα τους βοηθήσουν. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα να κάνει τους μαθητές να νιώσουν πιο άνετα. Παρόλα αυτά, μερικοί μαθητές νιώθουν «χαμένοι», όταν βρίσκονται στο καινούριο σχολείο, ειδικά όταν δεν έχουν φίλους εκεί, πράγμα που τους καθιστά αντικείμενο χλευασμού από τους υπόλοιπους. 

γ) Ο σύντροφος (The buddy): Επιλέγεται για παιδιά απομονωμένα στο σχολείο εξαιτίας διαφόρων ενδογενών ή εξωγενών παραγόντων όπως, για παράδειγμα, το γεγονός ότι δεν μπορούν να κάνουν εύκολα φίλους όπως πχ. θύματα εκφοβισμού ή βίαιοι μαθητές. Συνήθως τέτοιοι μαθητές δεν έχουν φίλους στο σχολείο, άρα απαιτείται συναισθηματική υποστήριξη από ένα «οικείο πρόσωπο», το οποίο θα μπορούσε να βοηθήσει τον συμμαθητή του σε καταστάσεις έντονου στρες, παρέχοντάς του υποστήριξη. Αξίζει να σημειωθεί ότι δεν πρόκειται για αληθινό φίλο, καθώς η αληθινή φιλία δε μπορεί να δημιουργηθεί κατόπιν υπόδειξης, αλλά για έναν «ειδικό φίλο» ο οποίος μπορεί να δώσει ευκαιρίες ή να διευθετήσει υποθέσεις. Τέλος, απαιτείται σημαντική ωριμότητα από την πλευρά του παιδιού που αναλαμβάνει αυτόν τον ρόλο και σωστή κρίση από την πλευρά του εκπαιδευτικού που διαπραγματεύεται τη συμφωνία.

δ) Εξωτερικοί συνεργάτες (Peer outreach worker): Ενώ πολλοί μαθητές εμφανώς χρειάζονται κοινωνική υποστήριξη, κυρίως σε μικρά σχολεία, στα μεγάλα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτι τέτοιο δε γίνεται εύκολα αντιληπτό από τους άλλους. Ο ρόλος του εργαζόμενου εκτός των δομών του σχολείου είναι να εντοπίσει τέτοιους μαθητές. Τα αίτια μπορεί να αφορούν παράγοντες εντός και εκτός του σχολείου. 
         Αν ο εκφοβισμός εμφανίζεται με έμμεσο τρόπο, δηλαδή αντιμετωπίζεται ως διωγμός από την ομάδα, ίσως δεν γίνεται αντιληπτός. Επειδή τα κορίτσια συνηθίζουν να εφαρμόζουν έμμεσες μορφές εκφοβισμού, η δουλειά του εξωτερικού συνεργάτη συνήθως αφορά στην εμπλοκή του κυρίως με κορίτσια. 


Ρόλοι άμεσης υποστήριξης:

α) Υποστηρικτές (Peer supporters): Έχουν αρκετά ευρύ ρόλο, ο οποίος μερικές φορές γίνεται και κοινωνικά εκπαιδευτικός για νεότερους συμμαθητές, καθώς έχουν συμβουλευτικές και διαμεσολαβητικές λειτουργίες. Οι υποστηρικτές πρέπει να βοηθούν τους συμμαθητές τους να έχουν πιο ευτυχισμένη και λιγότερο αγχώδη ζωή και αναλαμβάνουν κάποιον εκπαιδευτικό ρόλο στο πλαίσιο της κοινωνικής και προσωπικής ανάπτυξης. Πρέπει να μπορούν να καθοδηγούν μικρές ομάδες συζήτησης από νεότερους μαθητές στην τάξη ή σε εργαστήρια, εστιάζοντας σε θέματα όπως η παρενόχληση. 
    Το πρόγραμμα αυτό έχει θετικά αποτελέσματα όχι μόνο για το παιδί που βιώνει έντονο στρες αλλά και για τον ίδιο τον υποστηρικτή, αφού μπορεί να αναπτυχθεί και να ωριμάσει ως προς τις κοινωνικές του δεξιότητες, καθώς και για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δημιουργούν καλές σχέσεις με τους μαθητές του σχολείου. 

β) Σύμβουλος (Peer counsellor): Ως «σύμβουλος» θεωρείται ένα άτομο στο οποίο οι μαθητές απευθύνονται για ένα προσωπικό ή κοινωνικό πρόβλημα. Ο σύμβουλος πρέπει να είναι διαθέσιμος τηλεφωνικά, ώστε να εξασφαλίζεται η ανωνυμία του ατόμου που ζητά βοήθεια. Σε αυτή την περίπτωση απαιτείται ειδική εκπαίδευση του «συμβούλου», ο οποίος θα δουλεύει επικουρικά με τον σχολικό σύμβουλο. Ο ρόλος αυτός είναι πιο επίσημος από τον ρόλο του υποστηρικτή, έτσι δεν μπορεί να έχει γενική εκπαιδευτική λειτουργία. 

γ) Διαμεσολαβητής (Peer Mediator):  Η διαμεσολάβηση είναι μία δομημένη, ομαλή, εμπιστευτική διαδικασία όπου δύο ουδέτεροι μεσολαβητές χρησιμοποιούν τις δεξιότητες επικοινωνίας και τις τεχνικές διαμεσολάβησης σε συνομηλίκους τους, για να βοηθήσουν τους μαθητές που βρίσκονται σε σύγκρουση να εντοπίσουν το πρόβλημα που επιθυμούν να επιλύσουν, να επικοινωνούν αποτελεσματικά, να αναπτύξουν ενσυναίσθηση ο ένας για τον άλλον και να εντοπίσουν τις δικές τους λύσεις.

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η υποστήριξη συνομηλίκων εμπεριέχει την εκπαίδευση συγκεκριμένων παιδιών ως φίλων ή συμπαραστατών. Αναζητούν παιδιά που συχνά φαίνονται μοναχικά στον προαύλιο χώρο και τους προτείνουν να παίξουν μαζί, ενώ, ακόμα, αναφέρουν σοβαρούς καυγάδες και διαμάχες στους ενήλικες. Μπορεί να υπάρχει ένας «πάγκος φίλων» ή μία «στάση φιλίας» στα οποία οι μαθητές μπορούν να πάνε, εάν χρειαστούν συμπαράσταση από τους συνομήλικους (Cowie & Jennifer, 2009).

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η συμπαράσταση συνομηλίκων συνήθως περιλαμβάνει συνομήλικους μέντορες, οι οποίοι μπορούν να προσφέρουν συμπαράσταση σε μαθητές με δυσκολίες και εργάζονται ομαδικά με μια ομάδα εκπαιδευτών, ώστε να έρχονται σε επαφή με έναν μαθητή που βρίσκεται σε ανάγκη για ένα χρονικό διάστημα. Οι συμπαραστάτες μπορούν, επίσης, να επιλέγονται από τους μαθητές για να διαχειριστούν διαπροσωπικά θέματα. Κάποιοι μαθητές μπορούν να λειτουργούν ως διαμεσολαβητές για να επιλυθούν διαμάχες μέσω μιας δομημένης διαδικασίας στην οποία ο συμπαραστάτης, έχοντας έναν ουδέτερο ρόλο, βοηθά εθελοντικά τους εμπλεκόμενους να λύσουν τις διαφορές τους (Fernandez, Villoslada & Funes, 2002). 

Δραστηριότητα (συνεργατική) 1 / Κεφάλαιο 10 
Προαιρετικά, μέσω του αντίστοιχου θέματος στην Ομάδα συζητήσεων για δραστηριότητες

Σημαντική παράμετρος για την εφαρμογή ενός προγράμματος σχολικής διαμεσολάβησης και βασική πτυχή της εκπαίδευσης στη διαμεσολάβηση αποτελεί η επιλογή των διαμεσολαβητών. Η επιλογή των διαμεσολαβητών πραγματοποιείται σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια και πρέπει να αποτυπώνει το σύνολο της μαθητικής κοινότητας (φύλο, ηλικία, εθνικότητα, κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο). 
Επιπρόσθετα, οι διαμεσολαβητές πρέπει να δείχνουν επιθυμία να ενταχθούν στο πρόγραμμα, να έχουν επικοινωνιακές δεξιότητες, υπευθυνότητα, δέσμευση, σεβασμό, εχεμύθεια, στοιχεία αλτρουισμού και ενθουσιασμό για το πρόγραμμα.

Η επιλογή μπορεί να γίνεται: 

Στην αρχή ένα πρόγραμμα διαμεσολάβησης απαιτεί την εμπλοκή των ενηλίκων. Με επίμονη και υποστηρικτική επίβλεψη ενηλίκων, ένα πρόγραμμα διαμεσολάβησης μπορεί να εξελιχθεί και βελτιωθεί όσο οι διαμεσολαβητές αποκτούν εμπειρία. Προβλήματα που μπορεί να προκύψουν σε ένα πρόγραμμα διαμεσολάβησης είναι τα εξής: 

• Κατάχρηση της διαδικασίας: Οι μαθητές μπορεί να καταχραστούν τη διαμεσολάβηση πχ. δημιουργώντας προβλήματα, για να φύγουν από την τάξη. Πιθανό είναι να μην είναι ειλικρινείς στη διαμεσολάβηση, να φτάνουν σε συμφωνία για να τελειώσει η διαμεσολάβηση και στη συνέχεια το πρόβλημα να συνεχιστεί. Συνήθως, η έλλειψη δέσμευσης στη διαδικασία είναι εμφανής από σχετικά νωρίς και συχνά, παρόλο που οι μαθητές συμμετέχουν σε αυτή με σκοπό να την καταχραστούν, γρήγορα συνειδητοποιούν ότι η διαδικασία τους ωφελεί και τη σέβονται, ίσως επειδή υπονοεί ότι είναι ικανοί να λύσουν τα προβλήματά τους μόνοι τους χωρίς την παρέμβαση ενήλικα.

• Συχνή αίτηση για διαμεσολάβηση: Μπορεί κάποιος μαθητής να ζητά συχνά τη διαμεσολάβηση είτε γιατί στερείται κοινωνικών δεξιοτήτων είτε για να τραβήξει την προσοχή. Σε αυτή την περίπτωση η παρέμβαση ενήλικα θεωρείται κατάλληλη. 

• Περισσότεροι από δύο μαθητές αιτούνται διαμεσολάβηση: Η διαμεσολάβηση είναι μια διαδικασία επίλυσης προβλήματος ανάμεσα σε δύο άτομα και λειτουργεί καλύτερα με περιορισμένο αριθμό εμπλεκομένων. Εάν η φύση του προβλήματος απαιτεί μεγαλύτερο αριθμό ατόμων, τότε είναι προτιμότερο να διεξαχθούν δύο ή περισσότερες συνεδρίες διαμεσολάβησης.

• Αδιαλλαξία: Οι διαμεσολαβητές είναι εκπαιδευμένοι να αντιμετωπίζουν αυτή την πιθανότητα και, συνήθως, την ξεπερνάνε. Γενικά, τα πρώτα 8-12 λεπτά της διαμεσολάβησης θα υποδείξουν εάν θα έλθουν οι δύο πλευρές σε συμφωνία. Σε περίπτωση που οι εμπλεκόμενοι είναι απρόθυμοι να συνεργαστούν μετά από αυτά τα πρώτα λεπτά ο διαμεσολαβητής μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορες τακτικές, όπως πχ. να οριστεί άλλη ώρα συνάντησης, ώστε να είναι πιο δεκτικοί στη συνεργασία ή σε ακραίες περιπτώσεις να ζητήσει τη βοήθεια ενήλικα.

• Παραβίαση θεμελιωδών κανόνων: Λόγω του θυμού και της έντασης, οι εμπλεκόμενοι μπορεί να εκφράσουν έντονα τα συναισθήματά τους με ποικίλους τρόπους, όπως πχ. βρισιές, απειλές. Οι διαμεσολαβητές γνωρίζουν ότι τέτοιες συμπεριφορές μπορεί να εγείρουν αντίστοιχες από το άλλο μέρος, αλλά είναι εκπαιδευμένοι να επιβάλουν τους θεμελιώδεις κανόνες της διαμεσολάβησης, υπενθυμίζοντας ότι είναι συμφωνημένοι μεταξύ των μερών.

• Έξαρση βίας ή ένταση συναισθημάτων: Είναι σχετικά σπάνιο να συμβεί, καθώς έχουν ήδη προηγηθεί ασκήσεις που θα κατευνάσουν τα πνεύματα από την αρχή της διαμεσολάβησης. Σε περίπτωση, όμως, που προκύψει, συνήθως συνιστάται να υπάρχει ένας ενήλικας σε ασφαλή απόσταση μέσα στον χώρο ή έξω από αυτόν.

• Ασυμφωνία: Είναι σχετικά σπάνιο να μην φτάσουν οι μαθητές σε συμφωνία. Σε περίπτωση που συμβεί κάτι τέτοιο, οι διαμεσολαβητές δεν πρέπει να αισθάνονται υπεύθυνοι, καθώς δεν είναι δική τους αρμοδιότητα η κατάληξη σε συμφωνία, αλλά η παροχή των κατάλληλων συνθηκών για να γίνει αυτό.

• Παραβίαση της συμφωνίας: Οι διαμεσολαβητές γνωρίζουν ότι είναι προτιμότερο να μην επέλθει συμφωνία παρά να υπογραφεί συμφωνία και στη συνέχεια να παραβιαστεί, καθώς αυτό σημαίνει ότι η διαμεσολάβηση είναι ημιτελής, ενώ είναι δεδομένο πως αποσιωπήθηκαν κάποια στοιχεία. Το θέμα μπορεί να λυθεί είτε με επαναφορά της συμφωνίας είτε με δεύτερη διαμεσολάβηση.

• Παραβίαση ιδιωτικότητας: Στο πλαίσιο της διαμεσολάβησης πρέπει να υπάρχει εχεμύθεια, ωστόσο μπορεί να προκύψουν θέματα τα οποία οι διαμεσολαβητές πρέπει να μην αποκρύψουν, όπως π.χ. απειλές σωματικής βίας, παράνομες δράσεις, κατοχή όπλου.

• Ζητείται η συμβολή ενήλικα/εκπαιδευτικού: Παρόλο που εν γένει η διαμεσολάβηση αφορά σε συνομήλικους, μερικοί εκπαιδευτικοί πρόθυμα συμμετέχουν σε αυτό. Υπάρχουν, όμως, και εκπαιδευτικοί που θεωρούν τη διαδικασία απειλητική ή πιστεύουν ότι η συμμετοχή τους θα μειώσει το κύρος τους. Δεδομένου ότι η διαδικασία της διαμεσολάβησης είναι εθελοντική, η παρουσία ενήλικα/εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι αποδεκτή από όλους τους εμπλεκόμενους (Schrumpf, Crawford & Bodine,1997).

Στην Ελλάδα προγράμματα σχολικής διαμεσολάβησης και ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων έχουν αρχίσει να εφαρμόζονται σε ιδιωτικά και σε δημόσια σχολεία. Η Γερμανική Σχολή Αθηνών και το 2ο Γυμνάσιο Ασπροπύργου ξεκίνησαν από τους πρώτους να εφαρμόζουν τέτοια προγράμματα. Το 2009 ακολούθησε η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος στην Ιωνίδειο Σχολή του Πειραιά. 
Η Γερμανική Σχολή Αθηνών εφάρμοσε το πρόγραμμα στο πλαίσιο του προγράμματος Διευθέτησης Συγκρούσεων, με σκοπό οι μαθητές να είναι σε θέση μετά την ολοκλήρωσή του να αναλαμβάνουν την ευθύνη της επίλυσης των μεταξύ τους συγκρούσεων. Η δομή του προγράμματος αφορούσε στο σύνολο του σχολικού πληθυσμού μέσω της ενημέρωσης και εκπαίδευσης των καθηγητών, των μαθητών, αλλά και των γονέων.
 Στο 2ο Γυμνάσιο Ασπροπύργου λειτουργεί από το 2006 το πρόγραμμα των «Ομότιμων Μεσολαβητών» στο πλαίσιο, αρχικά, του Eυρωπαϊκού Προγράμματος Comenius «Πρωτοβουλίες για ένα σχολείο χωρίς βία» και έπειτα του Προγράμματος «Αγωγή Υγεία». Τα αποτελέσματα του προγράμματος παραμένουν θεαματικά.

Το πρόγραμμα της Σχολικής Διαμεσολάβησης στην Ιωνίδειο Σχολή εφαρμόστηκε για δύο σχολικά έτη (2008-2010) με θετικότατα αποτελέσματα. Εκτός από τις επιτυχημένες διευθετήσεις συγκρούσεων μεταξύ των μαθητών, προέκυψαν εξαιρετικά ενθαρρυντικές πρωτοβουλίες, όπως η δημιουργία επιπρόσθετου σχολικού κανονισμού από τους μαθητές με καθαρά προτρεπτικό χαρακτήρα. Επιπλέον, οι μαθητές μοιράστηκαν τις εμπειρίες τους με μαθητές άλλων σχολείων, έγραψαν άρθρα παροτρύνοντας και άλλα σχολεία να εφαρμόσουν τέτοια προγράμματα (Αρτινοπούλου, 2010).    

Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στη Σχολική Διαμεσολάβηση, δηλαδή στην εκπαίδευση των μαθητών στη διαχείριση του σχολικού εκφοβισμού. Ως σχολική διαμεσολάβηση ορίζεται η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με τη βοήθεια ενός διαμεσολαβητή, μέσα από μια διαδικασία άμεσης επικοινωνίας μεταξύ των μερών, η οποία αποσκοπεί στην εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίας.

Στόχοι αυτού του νέου τρόπου προσέγγισης στην επίλυση και διαχείριση των σχολικών προβλημάτων αναφέρονται: α) η μείωση πειθαρχικών προβλημάτων και αποβολών β) η απελευθέρωση εκπαιδευτικών από τον ρόλο της «αστυνόμευσης» των μαθητών, γ) η μείωση των βίαιων και αντικοινωνικών συμπεριφορών και αποφυγή διάλυσης των φιλικών σχέσεων και δ) η δημιουργία ενός κλίματος συνεργασίας, αυτονομίας και εποικοδομητικού διαλόγου. Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson παρουσιάζονται τρεις τρόποι ταξινόμησης των μοντέλων σχολικής διαμεσολάβησης: α) ο 1ος τρόπος ταξινόμησης αναφέρεται στο διαχωρισμό βάσει της ολιστικής προσέγγισης ή τα προγράμματα της carde προσέγγισης, β) ο 2ος τρόπος ταξινόμησης, όπου τα προγράμματα χωρίζονται σε προγράμματα curriculum και σε προγράμματα διαμεσολάβησης και γ) ο 3ος τρόπος ταξινόμησης, ο οποίος αναφέρεται στην κατηγοριοποίηση των προσεγγίσεων σε προσεγγίσεις δεξιοτήτων, ακαδημαϊκού τύπου προσεγγίσεις ή προσεγγίσεις δομικής αλλαγής.

Προκειμένου οι μαθητές να μπορούν να αναλάβουν τον ρόλο του διαμεσολαβητή, πρέπει να εκπαιδευτούν στις βασικές αρχές και τα βήματα της διαδικασίας. Οι ρόλοι των συνομηλίκων – διαμεσολαβητών ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες: στους ρόλους έμμεσης συμβολής και στους ρόλους άμεσης υποστήριξης. Επιπλέον, σημαντικές παράμετροι για την εφαρμογή ενός προγράμματος σχολικής διαμεσολάβησης είναι ο τρόπος επιλογής των διαμεσολαβητών, τα βασικά γνωρίσματα της σχολικής διαμεσολάβησης, οι δεξιότητες του διαμεσολαβητή και οι τεχνικές διαμεσολάβησης. 

Συνοψίζοντας, στο συγκεκριμένο κεφάλαιο επιχειρήθηκε μια συνοπτική, αλλά πλήρης οπτική της μεθόδου της «σχολικής διαμεσολάβησης» από θεωρητική και πρακτική σκοπιά. Οι εκπαιδευτικοί που θα ολοκληρώσουν τη μελέτη του κεφαλαίου θα έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τη διαδικασία αυτή σε μικρά και σε μεγάλα προβλήματα σχολικού εκφοβισμού και θα είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες συνίστανται στη δημιουργία ενός συνεργατικού σχολείου (cooperative school) μέσα στο οποίο οι μαθητές θα καλλιεργήσουν δεξιότητες συνεργασίας και εποικοδομητικού διαλόγου.

Ελληνόγλωσση

Αρτινοπούλου, Β. (2010). Η σχολική διαμεσολάβηση. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.

Ξενόγλωσση

Cord, Mc P. (1998). Restorative Justice, variations on a theme. In L. Walgrave (ed), Potentialities, Risks and Problems for Research, (19–53). Belgium, Leuven: University Press.
Cowie, H. & Jennifer, D. (2009). Engaging Children and Young People Actively in Research. In K. Bryan (ed.), Communication in Healthcare. London: Peter Lang European Academic Publishers.
Department of Education and Early Childhood Development (n.d.). Identifying and Addressing Bullying. http://www.education.vic.gov.au/about/programs/bullystoppers/Pages/teachinter.aspx 
Fernández I., Villoslada E. & Funes, S. (2002). El conflicto en el centro escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervención educativa. La Catarata.
Levy, J. (1989). Conflict resolution in elementary and secondary education. Mediation Quarterly, 7, 73–87.
Marshall, T. (1999). Restorative Justice: An Overview Home Office London: Research Development and Statistics Directorate.
Maxwell, J. (1989). Mediation in the schools: Self-regulation, self-esteem, and self-discipline. Mediation Quarterly, 7, 149–155.
Opotow, S. V. (1991). Adolescent peer conflicts: Implications for students and for schools. Education and Urban Society, 23(4), 416–441.
Pynchon, V. (2012, June 9). The Anti-Bulling Secret Weapon Arrives Just in Time for School. Forbes. http://www.forbes.com/sites/shenegotiates/2012/09/06/the-anti-bullying-secret-weapon-arrives-just-in-time-for-school 
Rigby, K. (2007). Bullying in Schools and What to Do about It: Revised and Updated. Aust Council for Ed Research.
Schrumpf, F., Crawford, D.K. & Bodine, R.J. (1997). Peer Mediation: Conflict Resolution in Schools: Program Guide. United States of America: Mafic Circle Publishing. 
United Nations Office on Drugs and Crime (1999). Draft Declaration of Basic Principles on the use of Restorative Justice Programmes in Criminal Matters.
Walsh, S. (2014). Kids Doing it for Themselves- Mediation and Bulling Prevention. http://kluwermediationblog.com/2013/01/04/kids-doing-it-for-themselves-mediation-and-bullying-prevention/


Προτεινόμενη συμπληρωματική βιβλιογραφία για περαιτέρω μελέτη

Α΄ ΕΛΜΕ Αιτωλοακαρνανίας.  Διαμεσολάβηση - Γ. Μόσχος,       
Κουρκούτας, Η. & Θάνος, Θ. (Επιμ.) (2013). Σχολική βία και παραβατικότητα. Ψυχολογικές, κοινωνιολογικές, παιδαγωγικές διαστάσεις. Ενταξιακές προσεγγίσεις και παρεμβάσεις. Αθήνα: Τόπος.
Συνήγορος του πολίτη. Σχολική Διαμεσολάβηση. Πως λειτουργεί ο θεσμός σήμερα σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Ελλάδας, http://www.0-18.gr/downloads/Scholiki%20Diamesolabisi.pdf
Χρηστίδου, Χ. Καλές Πρακτικές Πρόληψης και Αντιμετώπισης Ενδοσχολικής Βίας-Σχολική Διαμεσολάβηση http://gray-v.thess.sch.gr/New2013/25-10-12_DIAMESOLABISI.pdf