School Violence and Bullying

Ενώ η κοινωνικοποίηση του παιδιού ξεκινάει από την οικογένεια, η συνέχισή της λαμβάνει χώρα στο σχολικό περιβάλλον, όπου το νεαρό άτομο μαθαίνει να συνυπάρχει με τους άλλους μέσα σε οργανωμένο κοινωνικό πλαίσιο και υπό την επιβολή θεσμικών κανόνων. Προκειμένου, όμως, να προσαρμοστεί επιτυχώς το παιδί στη σχολική πραγματικότητα, απαιτείται η πλήρης ταύτισή του με τον κοινωνικό ρόλο που καλείται να αναλάβει μέσω των σχολικών απαιτήσεων και την πλήρη αποδοχή του συστήματος (Parsons, 1955 στο Κιτσάκη, 2010). ). Βάσει ερευνητικών μελετών, τα παιδιά που εκφοβίζουν φαίνεται να έχουν χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση (Nansel, Overpeck et al., 2001∙ Eisenberg, 2003) ενώ  τα παιδιά που εκφοβίζονται σημειώνουν και υψηλές και χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις (Bishop, et al, 2004). Σε έρευνες που διενεργήθηκαν, διαπιστώθηκε σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ της θυματοποίησης και της ακαδημαϊκής επίδοσης, εξετάζοντας ως παραμέτρους τη σχολική βαθμολογία και επίδοση (Nakamoto & Schwartz, 2010∙ Wang, et al., 2014).

Στην ενότητα αυτή θα επιχειρηθεί να αναλυθούν παράμετροι του εκπαιδευτικού συστήματος που συνδέονται με την επιθετική συμπεριφορά, όχι αναφορικά με την απόδοση ευθυνών, αλλά αποσκοπώντας να διερευνηθούν στοιχεία που πολλές φορές ασυνείδητα εμφανίζονται στη καθημερινή σχολική πραγματικότητα. 

Παράγοντες κινδύνου που αναδύονται από τη δομή και λειτουργία του σχολείου

Το ίδιο, όμως, το σχολείο μπορεί να ευθύνεται για την ανάπτυξη της επιθετικότητας και την εμφάνιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (Εarls,1994). Η δομή και η οργάνωση των σχολείων και η φύση του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος δε φαίνεται να είναι ευέλικτα και να επιτρέπουν περιθώρια ενσωμάτωσης για τα παιδιά που είναι επιρρεπή σε αντικοινωνική συμπεριφορά, ενώ πρόκειται για προκαθορισμένα πλαίσια που καταπιέζουν την προσωπικότητά του παιδιού, εφόσον δεν ανταποκρίνονται στις προσωπικές επιλογές και επιθυμίες του (Χρυσαφίδης, 1997∙ Dishion, French, & Patterson, 1995). Τα σχολεία θεωρούν δεδομένη την κινητοποίηση του παιδιού στην παροχή ακαδημαϊκών γνώσεων και γι' αυτό δεν δημιουργούνται εξατομικευμένες συνθήκες και παρωθητικοί μηχανισμοί για την προσαρμογή και ένταξη των διαφοροποιημένων με αυτή τη λογική μαθητών. Με αυτόν τον τρόπο, όμως, καλλιεργείται και διαιωνίζεται μια μορφή κοινωνικού δαρβινισμού, η οποία απομονώνει και αποκλείει μια σημαντική μερίδα μαθητών. Κατά συνέπεια, οι μαθητές που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του συστήματος βγαίνουν έξω απ' αυτό και ενδεχομένως να αναζητήσουν να επιδείξουν την «αξία» τους με αντικοινωνικούς τρόπους, λόγω της απόρριψης και ματαίωσης που έχουν αισθανθεί. 

Το σχολείο, κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κατά γενική ομολογία, έχει περιοριστεί στον ρόλο του ως μεταδότη γνώσεων αποποιούμενο τον βασικό του ρόλο στην κοινωνικοποίηση του ατόμου. Ιδιαίτερης σημασίας είναι η διαπίστωση της Αρτινοπούλου (2001:88) ότι «ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου στη μάθηση και την αναπαραγωγή της βίας, ως κώδικας συμπεριφοράς που περιλαμβάνει όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν έχει επαρκώς διερευνηθεί». Σύμφωνα με την Μπεζέ (1998) τα χαρακτηριστικά ενός σχολείου που ενδέχεται να αποτελέσουν παράγοντες μη προσαρμογής ή ακόμη και παραβατικότητας για τους μαθητές αφορούν: α) στις λειτουργίες του σχολείου (π.χ. μετάδοση στερεότυπων γνώσεων χωρίς να συνάδουν πάντα με την πραγματικότητα, σημασία της σχολικής επίδοσης) β) στη γενική οργάνωση του σχολείου (π.χ. απουσία ενδιαφέροντος για την εξωσχολική ζωή των μαθητών) και γ) στο εκπαιδευτικό προσωπικό (π.χ. ελλιπής παιδαγωγική κατάρτιση). 

Επιγραμματικά παρουσιάζονται παρακάτω βασικοί παράγοντες που ευθύνονται για την εκδήλωση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού:

• Ανταγωνιστικότητα και έλλειψη συνεργασίας στη μάθηση
• Έλλειψη κώδικα συμπεριφοράς και συνολικής σχολικής πολιτικής
• Έλλειψη ενθάρρυνσης μαθητικών πρωτοβουλιών και δημιουργικότητας στη μάθηση
• Απουσία δημιουργικών μαθημάτων που άπτονται των αναγκών των εφήβων
• Αδιαφορία ή ανοχή στη βίαιη συμπεριφορά
• Μειωμένο ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τη συναισθηματική ζωή των παιδιών
• Έλλειψη συμμετοχής γονέων στη σχολική ζωή
• Μη συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία
• Έλλειψη προγραμμάτων ψυχοκοινωνικής αγωγής
• Χαμηλό επίπεδο συνεργασίας δασκάλων και μαθητών
• Διαταραγμένες σχέσεις εκπαιδευτικών και διευθυντή
• Έλλειψη αλληλοσεβασμού ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς
• Ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών για αποτελεσματικό χειρισμό των βίαιων περιστατικών.

(Καραβόλτσου, 2013; Χηνάς & Χρυσαφίδης, 2000)


Στους παράγοντες αυτούς συγκαταλέγονται και κοινωνικο-πολιτισμικοί, οι οποίοι αφορούν σε συγκεκριμένες συνθήκες λειτουργίας κάποιων σχολείων, καθώς και το περιβάλλον του σχολείου. Ενδεικτικά αναφέρονται το μέγεθος του σχολείου, αλλά και των τάξεων, η συγκρότηση σχολείου σε υποβαθμισμένη περιοχή, η αστικότητα της περιοχής, οι κακές κτιριακές εγκαταστάσεις, ο μεγάλος αριθμός μαθητών, η αναλογία μαθητών και διδασκόντων. Παρόλα αυτά θα ήταν λάθος να θεωρήσουμε την εκδήλωση επιθετικότητας στο σχολείο ως ένα ταξικό φαινόμενο που συναρτάται από την περιοχή όπου βρίσκεται το σχολείο, την οικονομική κατάσταση των οικογενειών προέλευσης των μαθητών κ.λπ., γιατί, πλέον, κρούσματα υπάρχουν και σε ιδιωτικά σχολεία.

Το σχολείο ως κανονιστικός οργανισμός

Σύμφωνα με την Μπίκα (2011) το σχολείο ως οργανισμός διαθέτει καθορισμένη δομή, αφορά στην ανάληψη συγκεκριμένων ρόλων και αρμοδιοτήτων, με τις σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία να χαρακτηρίζονται ως σχέσεις ιεραρχίας και όχι ισότητας, ενώ η εύρυθμη λειτουργία του οργανώνεται βάσει επιβολής συγκεκριμένων κανόνων. Η ύπαρξη κανόνων στον χώρο του σχολείου συνεπάγεται, όμως, και την επιβολή κυρώσεων σε περίπτωση παράβασής τους, γεγονός που εμπεριέχει το στοιχείο του εκφοβισμού, εφόσον εδράζεται στη λογική του ότι οι μαθητές θα αποφύγουν μια παραβατική συμπεριφορά από φόβο για τις συνέπειες και όχι ως απόρροια μιας υιοθετημένης αξιακής κουλτούρας που προκύπτει από τον παιδαγωγικό ρόλο του σχολείου (Marion, 2003). Εάν δε η επιβολή ποινής γίνεται δημόσια ως παράδειγμα προς αποφυγή μέσα στη σχολική αίθουσα, μπροστά σε όλους τους μαθητές, τότε εμπεριέχει το στοιχείο του εξευτελισμού του ατόμου βάσει μιας διαδικασίας-τελετής υποβιβασμού (degradation ceremony). Το θέμα, όμως, των κυρώσεων αποτελεί άλυτο θέμα συζήτησης μεταξύ των υπέρμαχων της αυταρχικής αγωγής που υποστηρίζουν ότι η λειτουργία του σχολείου με τη συμπερίληψη κυρώσεων προετοιμάζει τα παιδιά για την μετέπειτα ζωή τους στην κοινωνία και τους υπέρμαχους της αντιαυταρχικής αγωγής που τις θεωρούν παρωχημένες μεθόδους που απομακρύνουν το σχολείο από τη βασική του αποστολή, η οποία αφορά στη διαπαιδαγώγηση των νέων.  

Σύμφωνα με την Μυλωνάκου - Κεκέ (2009, 2013), στις δυνατότητες του σχολείου να ασκήσει τον κοινωνικοπαιδαγωγικό του ρόλο, ιδιαίτερα στην πρόληψη και στην αντιμετώπιση προβλημάτων, όπως είναι ο εκφοβισμός, καθοριστική σημασία έχει ο τύπος του σχολείου ως προς τη γενικότερη φιλοσοφία και τον τρόπο λειτουργίας του (σύμφωνα και με την τυπολογία του σχολείου σε σχέση με την επικοινωνία και τη διασύνδεσή του με τις οικογένειες των μαθητών του).   

Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί ενδεχομένως να επιβάλλουν και τους δικούς τους άγραφους κανόνες, τους οποίους οι ίδιοι ως φορείς σχολικής εξουσίας να εφαρμόζουν μέσω των δικών τους πειθαρχικών πρακτικών. Κρίνουν, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί τις συμπεριφορές των μαθητών τους και βάσει των δικών τους αξιών, ενώ ως μέσα επιβολής της εξουσίας τους χρησιμοποιούν τη βαθμολογία ή και την αδιαφορία απέναντι στους μαθητές που εκδηλώνουν αποκλίνουσα συμπεριφορά. Τέτοιες, όμως, δράσεις εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι πιο πιθανόν να προκαλέσουν αντίδραση παρά συνέτιση, ενώ οι μαθητές αντιλαμβάνονται την επιβεβλημένη εξουσία των εκπαιδευτικών ως αυθαίρετη, με αποτέλεσμα να μεγαλώνει το χάσμα μεταξύ των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών (Marion, 2003).  Οι μαθητές εμπλέκονται σε παραβατικές ενέργειες ως μια μορφή επανάστασης και αντίδρασης απέναντι στο κατεστημένο και την αυταρχικά επιβεβλημένη εξουσία.

Σημασία έχει να εντοπιστούν σε αυτό το σημείο οι ελλείψεις ή αδυναμίες που παρατηρούνται και χαρακτηρίζουν τις διαφορετικές αλληλεπιδραστικές σχέσεις που επισυνάπτονται μέσα στο σχολικό περιβάλλον.

Εκπαιδευτικοί προς μαθητές

Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν πολλές φορές μαθητές διαφορετικής κοινωνικής προέλευσης, αξιακής κουλτούρας και συμπεριφορών. Στο εκπαιδευτικό τους έργο συμπεριλαμβάνεται και η καθοδήγηση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία με την επιστράτευση της διαφοροποιημένης μάθησης ως ένδειξη σεβασμού στις διαφορετικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Το έργο αυτό μόνο εύκολο δεν είναι, ενώ πολλοί είναι και οι συντελεστές που το δυσχεραίνουν (πχ. έλλειψη χρόνου, παιδαγωγικής κατάρτισης, παροχής υλικών και διδακτικών μέσων, υποστήριξης του βαθμοκεντρικού και εξεταστικοκεντρικού εκπαιδευτικού μας συστήματος, κ.λπ.). Παρατηρείται, όμως, μια εμμονή των εκπαιδευτικών να συνάδουν με το αυταρχικό στυλ αγωγής και τη δασκαλοκεντρική προσέγγιση με την οποία εκείνοι μεγάλωσαν και γι' αυτό να απορρίπτουν οποιονδήποτε νεωτερισμό ή να στέκονται διστακτικοί απέναντι σε σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους, όπως τη μαθητοκεντρική προσέγγιση, η οποία θα αποτελούσε και αφόρμηση για ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (Hong & Eamon, 2011). 

Ταυτόχρονα, ανομολόγητα κι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί κουβαλούν και φέρνουν στη σχολική αίθουσα τις δικές τους κοινωνικές αξίες και κανόνες, τους οποίους ενδεχομένως να μην ενστερνίζεται το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, με αποτέλεσμα την πρόκληση αντιδράσεων, ακόμα και επιθετικής συμπεριφοράς (Combe, 1972:9 στο Κιτσάκη, 2010). 

Κατά τη συντριπτική πλειοψηφία η σχολική επίδοση εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην επίτευξη υψηλής βαθμολογίας από τους μαθητές, σε άμεση συνάρτηση με τη συμπεριφορά. Η χαμηλή επίδοση ενός μαθητή πολλές φορές εκλαμβάνεται λανθασμένα από τον εκπαιδευτικό ως περιφρόνηση προς τον ίδιο και γι' αυτόν τον λόγο συνειδητά ή ασυνείδητα επιδεικνύει και ο ίδιος επιθετική συμπεριφορά προς τον μαθητή (π.χ. λεκτική επιθετικότητα, απόρριψη, απομόνωση από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αδιαφορία, κ.λπ.) (Βουϊδάσκης, 1992). Όταν οι ικανότητες και τα ταλέντα των μαθητών ανάγονται στην αρχή της μετρήσιμης επίδοσης, η αξιολόγηση χάνει το παιδαγωγικό και κοινωνικό της νόημα (Ράπτη, 1995). Αναφορικά δε με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, παρατηρείται ότι το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών επικεντρώνεται περισσότερο στην πρόληψη παρά στην καταστολή του φαινομένου (Craig et al., 2000∙ Rigby & Bagshaw, 2003).  

Μαθητές προς εκπαιδευτικούς

Η κατηγοριοποίηση και αξιολόγηση των μαθητών με κριτήριο τη βαθμολογία τους αναφέρεται ως βασικό αίτιο εκδήλωσης επιθετικότητας από τον μαθητή προς τον εκπαιδευτικό, εφόσον αισθάνεται ανίκανος να ανταπεξέλθει στο σύστημα και στις θεσμοθετημένες προσδοκίες της κοινωνίας του σχολείου. Η επιθετική συμπεριφορά, λοιπόν, θα εκδηλωθεί ως αντίδραση σε ένα σύστημα που δεν αναγνωρίζει την αξία του ή δεν του επιτρέπει να καλλιεργήσει τις δικές του προσωπικές ικανότητες. Οι μαθητές βιώνουν το στρες και την πίεση γι' ακαδημαϊκή επίτευξη χωρίς απαραιτήτως όλα τα παιδιά να χαίρουν ευνοϊκών συνθηκών και μέσων  προκειμένου να επιτύχουν τον στόχο αυτόν (Yoneyama & Naito, 2003). Ως εκ τούτου οι  μαθητές με χαμηλή επίδοση, που συνήθως εκλαμβάνουν τη βαθμολογία και ως αξιολόγηση της προσωπικότητάς τους, θα επιδείξουν τον θυμό τους απέναντι στον δάσκαλό τους, αλλά και στον σχολικό θεσμό, εκδηλώνοντας την άρνησή τους για το σχολείο, με συχνές και αδικαιολόγητες απουσίες και γενικά άρνηση για τη μάθηση (Νόβα - Καλτσούνη, 2005). Γενικά, τα παιδιά ως αντίδραση στον εκπαιδευτικό θα εκδηλώσουν λεκτική επιθετικότητα με προσβολές και ειρωνείες, ή θα προσπαθούν να διακόπτουν το μάθημα, προκαλώντας φασαρίες, πλάκες, χαβαλέ και ενοχλητικούς θορύβους, ή θα προχωρήσουν σε βανδαλισμούς, ρύπανση του σχολικού χώρου, ή θα αναγράφουν προσβλητικά σχόλια στους τοίχους του σχολείου ακόμα και για τους καθηγητές τους. 

Οι πειθαρχικές κυρώσεις που επιβάλλουν οι εκπαιδευτικοί γίνονται αντιληπτές από τους μαθητές ως αυθαίρετη επιβολή της εξουσίας που τους προσδίδει η θέση τους στο σχολείο, ενώ οι μαθητές αισθάνονται ότι δεν τους δίνονται περιθώρια διαπραγμάτευσης και έκφρασης της δικής τους άποψης και κατ' επέκταση του συναισθηματισμού τους. Επιπλέον, δεν αποκλείεται ο αυταρχικός εκπαιδευτικός να χρησιμοποιείται ως πρότυπο από κάποιους μαθητές, προκειμένου να θυματοποιήσουν τους συμμαθητές τους. Συνήθως η επιθετική ή προσβλητική συμπεριφορά απέναντι στους εκπαιδευτικούς δεν αντιμετωπίζεται με ψυχραιμία από αυτούς, καθώς αισθάνονται ότι ακυρώνεται η αξιοπιστία τους και ότι κλυδωνίζεται η θέση τους. Αισθάνονται προσβεβλημένοι και γι' αυτό αδυνατούν να κατανοήσουν ή να δώσουν τη δέουσα προσοχή στο μήνυμα που κρύβεται πίσω από την αποκλίνουσα συμπεριφορά του παιδιού ή τους λόγους για τους οποίους διακατέχεται από έντονα συναισθήματα αδικίας.

Μαθητής προς μαθητή

Βιώνοντας, λοιπόν, μερικοί μαθητές έντονα συναισθήματα αδικίας και μέσα σε ένα περιβάλλον που δεν πρόσκειται φιλικά απέναντί τους -κατά την αντίληψή τους- βάλλονται, πέραν των εκπαιδευτικών, και εναντίον κάποιων συμμαθητών τους, οι οποίοι είτε διαφέρουν ως προς τον μέσο όρο από τους υπόλοιπους ή παρουσιάζουν αδυναμία να υπερασπιστούν τον εαυτό τους (όπως αναφέρθηκε διεξοδικά στο πρώτο κεφάλαιο) ή που δείχνουν να είναι ιδιαίτερα προσαρμοσμένοι στο σχολικό περιβάλλον, το οποίο οι ίδιοι θεωρούν εχθρικό (Williams & Guerra, 2007). Στην τελευταία περίπτωση οι μαθητές που τείνουν προς την επιθετικότητα θα στραφούν ως επί το πλείστον εναντίον των καλών μαθητών αναφορικά με την επίδοσή τους, των αποκαλούμενων «φυτών», οι οποίοι συνήθως χαίρουν της συμπάθειας των εκπαιδευτικών. 

Επιπλέον, αναφορικά με το θέμα της βαθμολογίας, δημιουργείται και το αίσθημα της ανταγωνιστικότητας, το οποίο βιώνεται υπέρμετρα από κάποιους μαθητές. Αν και όχι σε μεγάλη συχνότητα, αρκετά είναι τα περιστατικά όπου καλοί μαθητές διακατέχονται από εχθρικά συναισθήματα απέναντι στον διεκδικητή της υψηλότερης βαθμολογίας απ' αυτούς. Εκδηλώνοντας επιθετική συμπεριφορά απέναντί του ευελπιστούν να κάμψουν το ηθικό του προκειμένου να εξαλείψουν τον ανταγωνισμό - παραπέμποντάς μας στην κοινωνική ταινία του Γαβρά «Το τσεκούρι» - ως εφαρμογή της δαρβινικής θεωρίας περί «επιβίωσης του ισχυρότερου».

Βάσει ερευνητικών μελετών, στην Ελλάδα τα περισσότερα κρούσματα σχολικού εκφοβισμού παρουσιάζονται με τη μορφή ρατσιστικών επιθέσεων (Νικολάου, 2000), γεγονός που υποδεικνύει ότι δεν προωθείται στο σχολείο τη σημασία η εξοικείωσης των μαθητών με την έννοια της διαφορετικότητας και της πολυπολιτισμικότητας στο σχολικό περιβάλλον (Seals & Young, 2003∙ Larochette, Murphy, & Craig, 2010). Παρόλα αυτά, σε ερευνητικές μελέτες, οι οποίες διερευνούν τη στάση των παιδιών για την επιθετικότητα στο σχολείο, διαφαίνεται ότι οι έφηβοι διατίθενται αρνητικά προς την επιθετική ή βίαιη συμπεριφορά, τόσο γενικότερα όσο και ειδικά, αναφορικά με την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς σε παιδιά, τα οποία προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Σακκά & Ψάλτη, 2004∙ Κωνσταντίνου & Κασάπη, 2012∙ Sakka & Markos, 2013). 

Πέρα των εθνο-πολιτισμικών ταυτοτήτων σημαντική παράμετρος για την κατανόηση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού αποτελεί και η μεταβλητή του κοινωνικού φύλου (gender), κυρίως της ανδρικής ταυτότητας, η οποία έχει επισημανθεί απ' όλες σχεδόν τις έρευνες ότι είναι σε άμεση συνάρτηση με την εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς. Συγκεκριμένα, τα αγόρια έχουν περισσότερες πιθανότητες εμπλοκής σε περιστατικά σχολικής βίας τόσο ως θύματα όσο και ως θύτες, συγκριτικά με τα κορίτσια (Espelage & Holt, 2001∙ Nansel, et al., 2001). Αυτή η διαπίστωση συνδέεται με τη διαδικασία της διαφορικής κοινωνικοποίησης, η οποία ενδεχομένως προάγεται και στο σχολικό περιβάλλον. Βάσει, δηλαδή, κοινωνικο-πολιτισμικών παραγόντων, τα αγόρια, κυρίως στην εφηβεία τους, θεωρούν τη βία ως μέρος της ταυτότητας του φύλου τους (Connell, 1991∙ Σακκά & Ψάλτη, 2004), γεγονός που ενισχύει την άποψη ότι η βία των ανδρών είναι εν μέρει κοινωνικά κατασκευασμένη (Philips, 2007). Σύμφωνα με τις Δεληγιάννη - Κουϊμτζή & Ψάλτη (2005 στο Κιτσάκη, 2010:114), «το σχολείο αποτελεί φορέα κοινωνικοποίησης που στηρίζει, προωθεί, παράγει και αναπαράγει την κυρίαρχη άποψη σχετικά με την συμπεριφορά των δύο φύλων και δομεί ηγεμονικές ανδρικές και γυναικείες ταυτότητες. Οι αντιλήψεις για την βία που επικρατούν στα σχολεία και εκφράζονται από τους μαθητές και τις μαθήτριες αποτελούν μηνύματα κεντρικής σημασίας τόσο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η επιθετική συμπεριφορά συνδέεται με τα δύο φύλα, όσο και για την δόμηση και αναδόμηση των ταυτοτήτων των δύο φύλων». 

Σε γενικές γραμμές διαπιστώνεται η έλλειψη καλλιέργειας φιλικών διαπροσωπικών σχέσεων σε επίπεδο μαθητών στο σχολείο. Χρειάζεται να εργαστούν οι εκπαιδευτικοί στην ανάληψη πρωτοβουλιών και στον σχεδιασμό ομαδικών δραστηριοτήτων που θα αποσκοπούν στην επικοινωνία και στη συνεργασία μεταξύ των συμμαθητών, αλλά και στην καλλιέργεια της έννοιας του σεβασμού προς τους άλλους (Johnson, & Johnson, 1992). Τέτοιες δράσεις κρίνονται απαραίτητες, όχι μόνο για την εξάλειψη του σχολικού εκφοβισμού, αλλά και για τη δημιουργία ευαισθητοποιημένων αυριανών πολιτών. 

Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού προσωπικού

Οι εκπαιδευτικοί καθώς και ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, ανήκοντας στην κατηγορία των «σημαντικών άλλων» κατά τη διάρκεια φοίτησης του παιδιού στο σχολείο, είναι εύλογο να αποτελούν σημαντικά πρότυπα μίμησης συμπεριφορών. Βάσει αυτού του σκεπτικού, είναι σημαντικό να αναλυθεί η μεταξύ τους σχέση, προκειμένου να διαπιστωθεί η συσχέτισή της με την επιθετική συμπεριφορά των μαθητών. Αν και φορείς της ίδιας κοινωνικοποιητικής λειτουργίας στο σχολείο, συχνά εμπλέκονται και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε περιστατικά εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς και λεκτικών συγκρούσεων μεταξύ τους, λόγω της διαφορετικής τους κοινωνικής προέλευσης, της διαφορετικής ηλικίας και φύλου ή ακόμα και λόγω αντίθετων ιδεολογικών πεποιθήσεων ή υιοθέτησης διαφορετικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων (Βουϊδάσκης, 1987).

Σύμφωνα με έρευνα των Roland & Galloway (2004) σε σχολεία όπου υπήρχε σημαντικό ποσοστό επαγγελματικής συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, τα κρούσματα σχολικού εκφοβισμού ήταν περιορισμένα σε σχέση με σχολεία όπου παρατηρήθηκε μικρό ποσοστό επαγγελματικής συνεργασίας. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν και ως προς τη σχέση του διδακτικού προσωπικού με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας, δηλαδή ότι σε σχολεία όπου οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονταν με τον διευθυντή μέσα σε φιλικό κλίμα, απαλλαγμένο από το άγχος της εξουσίας που συνήθως προσδίδει η θέση του διευθυντή-αξιολογητή, τα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού ήταν πολύ λίγα. Μάλιστα, προέκυψε ότι οι καλές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, αλλά και του διδακτικού προσωπικού με τον διευθυντή είχαν ως αποτέλεσμα την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου και τη συνέπεια στην τήρηση των κανονισμών λειτουργίας του σχολείου, ενώ επικοινωνούσαν πιο αποτελεσματικά τις προσδοκίες τους για τη συμπεριφορά των μαθητών.

Ως εκ τούτου θα ήταν σκόπιμο οι εκπαιδευτικοί να είναι πιο συνειδητοποιημένοι ως προς τον αντίκτυπο που έχουν οι μεταξύ τους σχέσεις στη συμπεριφορά των μαθητών τους. Το πιο σημαντικό, όμως, είναι να παρωθηθούν προς την υιοθέτηση πιο συνεργατικών πρακτικών, οι οποίες διευκολύνονται μέσα από τη διεπιστημονική και διαθεματική προσπέλαση της γνωστικής ύλης και τα projects που ορίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων. Η καλλιέργεια φιλικών επαγγελματικών σχέσεων μέσω της  επαγγελματικής συνεργασίας ή ακόμα και συνδιδασκαλίας ή παρατήρησης του μαθήματος των συναδέλφων δε θα έχει σημαντικά οφέλη μόνο για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, αλλά θα συμβάλλει και στη δική τους επαγγελματική ανέλιξη.

Το σχολικό κλίμα

Εκτός από το σχεδιασμό παρεμβάσεων για την αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς και του σχολικού εκφοβισμού απαιτείται η δημιουργία ενός θετικού κλίματος στο σχολείο, προκειμένου να καλλιεργηθεί στους μαθητές η αίσθηση «του ανήκειν» μέσα στο σχολικό περιβάλλον (Catalano et al, 2004),  γεγονός που έμπρακτα θα περιορίσει οποιαδήποτε μορφή βίας, ενώ θα ισχυροποιήσει τον σεβασμό προς τον άλλο, εφόσον όλοι θα προσπαθούν για κοινούς σκοπούς (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001•Zullig et al., 2010• Lee, 2010). 

Το σχολικό κλίμα αφορά στην ποιότητα και στον χαρακτήρα της σχολικής ζωής, βασίζεται στα πρότυπα των βιωμάτων του ατόμου από τη σχολική ζωή του και αντανακλά κανόνες, στόχους, αξίες, διαπροσωπικές σχέσεις, διδακτικές, μαθησιακές και πρακτικές ηγεσίας, καθώς και οργανωτικές δομές (Cohen et al., 2009). Επιπλέον, το σχολικό κλίμα αποτυπώνει τον ιδεολογικό προσανατολισμό και τις κοινές αντιλήψεις συμπεριφοράς που μοιράζονται τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ενισχύεται το πνεύμα συναδελφικότητας και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, προκειμένου να επιτύχουν από κοινού τους διακηρυγμένους στόχους τους. 

Η καλλιέργεια ενός υγιούς κλίματος που συνάδει με τον χαρακτήρα διαπαιδαγώγησης του σχολείου προάγει την εσωτερίκευση των σχολικών κανονισμών από τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός ως παιδαγωγός θα πρέπει να λειτουργεί ως υποστηρικτής και συνοδοιπόρος στη γνωστική και συναισθηματική προσπάθεια του αναπτυσσόμενου ατόμου, γεγονός που προϋποθέτει τη σημαντική και ουσιαστική συμβολή του στην καλλιέργεια και ανάδειξη όλων των επιμέρους ικανοτήτων του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η εκδήλωση ειλικρινούς ενδιαφέροντος για τον κάθε μαθητή θα δημιουργήσει ένα δίαυλο ουσιαστικής επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, ο οποίος θα λειτουργεί ανασταλτικά και θεραπευτικά σε κάθε αποκλίνουσα συμπεριφορά (Catalano et al, 2004). Η δημοκρατική διαχείριση της τάξης μέσα από διαδικασίες αμοιβαίας κατανόησης, αποδοχής και σεβασμού, το αίσθημα της συνοχής και η οργάνωση συλλογικών δράσεων απ' όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας μπορούν να αλλάξουν ριζικά την παρούσα εικόνα κάποιων σχολείων που εμφανίζουν αυξημένη συχνότητα σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού (Μπαμπάλης, 2011β).